Doorzoek het forum
Zoeken met Startpagina
Startpagina Thema's
Li
De toepassing van games in het
basisonderwijs.
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0907-201352/Masterscriptie%20Tessa%20van%20Asselt%203012468.pdf
www.igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0907-201352/Masterscriptie%20Tessa%20van%20Asselt%203012468.pdf
Tessa van Asselt – 3012469
Masterscriptie Sturing van Creatief Ontwerp, Universiteit Utrecht
Eerste beoordelaar: Eva Rovers
Tweede beoordelaar: Philomeen Lelieveldt
Tell me a fact and I’ll learn.
Tell me a truth and I’ll believe.
Tell me a story and it will live in my heart forever.
- Indisch gezegde
Inhoudsopgave
Inleiding: Serieus spel in het onderwijs 4
Hoofdstuk 1: Games
1.1 Wat zijn games? 7
1.2 Verschillen tussen jongens en meisjes 11
1.3 Conclusie 13
Hoofdstuk 2: Spelend leren
2.1 Leerproces 14
2.2 Spelend leren in het onderwijs 16
2.3 Beperkingen van educatieve games 18
2.4 Conclusie 20
Hoofdstuk 3: Het gebruik van educatieve games
3.1 Voorbeelden 21
3.2 Casestudie: Aelius en het tijdsportaal 23
3.3 Casestudie: Hamsterwereld 25
3.4 Conclusie 28
Hoofdstuk 4: Conclusies en aanbevelingen 29
Literatuurlijst 32
Inleiding: Serieus spel in het onderwijs
Het spelen van games is een populaire en vaak ook tijdrovende bezigheid. Uit verschillende
onderzoeken blijkt dat spelers veel tijd besteden aan het spelen van een game (Gee, 2009). In
Nederland speelt bijvoorbeeld 72% van de inwoners per week minstens vier uur videogames
(Werkhoven, 2010). De reden dat spelers bereid zijn veel tijd te besteden aan het spelen – en
voltooien – van een game, is dat het spelen van game een plezierige en vermakelijke activiteit
is (Gee, 2003; Koster, 2005; McGonigal, 2010). Daarbij is het niet zozeer het verhaal, maar
het gebruik van karakteristieke game-elementen, die een spel zo leuk maken.
Hoewel het spelen van een game van oudsher wordt gezien als een ontspannende en
nutteloze bezigheid (zie bijvoorbeeld Huizinga, 1938), bestaat het idee dat het spelen van een
game ook gebruikt kan worden voor serieuze doelen. De verwachting is dat binnen games een
leereffect plaats kan vinden, waardoor het spelen van een game gevolgen heeft voor
bijvoorbeeld het gedrag of de kennis van spelers (Koster, 2005; Brown, 2008). Een voorbeeld
van de verwachting dat een dergelijk leereffect bestaat, is zichtbaar in de angst dat
gewelddadige games ertoe leiden dat spelers van deze games zich agressiever gaan gedragen
(zie bijvoorbeeld Jansz, 2011). In de media worden agressieve uitingen regelmatig
toegeschreven aan het feit dat de dader gewelddadige games speelde. Uit onderzoek blijkt
echter dat spelers niet of nauwelijks gewelddadiger of agressiever worden na het spelen van
een game (zie bijvoorbeeld Werkhoven, 2010). In onderzoek wordt wel bewijs gevonden voor
het idee dat games juist op een positieve manier kunnen bijdragen aan het gedrag en/of de
kennis van spelers (Ratan & Ritterfeld, 2009; Ritterfeld, Cody & Vorderer, 2009; Werkhoven,
2010; Brewer et.al., 2011; Deterding, 2011; Deterding et.al., 2011a; Inbar et.al, 2011; Laschke
& Hassenzahl, 2011; Lee & Hammer, 2011). Doordat spelers door het spelen van een game
iets kunnen leren, kan positief gedrag worden gestimuleerd of informatie worden
overgebracht. Zoals gezegd is niet het verhaal in een game, maar het gebruik van
karakteristieke game-elementen de reden waarom games plezierig en vermakelijk zijn.
Daarom wordt verwacht dat het speelplezier niet negatief zal worden beïnvloed wanneer een
game een onderwerp behandeld waar doorgaans weinig interesse voor bestaat. Op die manier
kunnen belangrijke onderwerpen op een vermakelijke en speelse wijze onder de aandacht
worden gebracht.
5
Omdat games mogelijk iets kunnen leren aan spelers, worden er tegenwoordig steeds
meer games ontwikkeld met de bedoeling de kennis van spelers te vergroten of gedrag te
verbeteren. Dit zijn games die niet alleen worden ontwikkeld voor vermaak maar ook een
serieus leerdoel hebben. Het gebruik van games en game-elementen voor andere doelen dan
puur vermaak wordt gedefinieerd als ‘serious games’ (Alkin Taylor et.al., 2009; Deterding,
2011). Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan een game waarbij energiebesparing leidt
tot een succesvol eindresultaat. Wanneer spelers het spel hebben voltooid, zijn zij zich
mogelijk meer bewust geworden van hun eigen energieverbruik en de manier waarop energie
bespaard kan worden.
Uit onderzoek blijkt dat serieuze games even vermakelijk kunnen zijn als games die
puur bedoeld zijn voor entertainment (Shen, Wang & Ritterfeld). Omdat verwacht wordt dat
spelers na het voltooien van een game iets geleerd kunnen hebben, wordt maar liefst 64% van
de serieuze games ontwikkeld voor het onderwijs (Sherry & Dibble, 2009; Werkhoven, 2010).
De voornaamste reden dat games worden ontwikkeld voor het onderwijs, is de hoop
leerlingen op deze manier te interesseren in de onderwezen onderwerpen (Saunders & Cox,
1997; Willett, 2007; Kahn, Middaugh & Evans, 2008; Ratan & Ritterfeld, 2009; Jansz, 2011;
Lee & Hammer, 2011). In het onderwijs is het van belang aan te sluiten op de
belevingswereld van leerlingen en leren niet alleen serieus, maar ook leuk te maken
(Beeksma, 2005; Ritterfeld, Cody & Vorderer, 2009; Shute, Ventura, Bauer & Zapata-Rivera,
2009). Wanneer er geleerd kan worden in een serieuze game en deze games vermakelijk zijn,
wordt leren leuk en kan de motivatie van leerlingen worden bevorderd (Graesser, Chipman,
Leeming & Biedenbach, 2009). Daarbij is het digitaliseren van lesprogramma's onvoldoende,
de toepassing van games vraagt om een nieuwe aanpak waarbij speciale educatieve games
worden ontwikkeld.
Sinds een aantal jaar zijn er theorieën over de toepassing van games – en gameelementen
– met een serieus doel. Deze theorieën richten zich hoofdzakelijk op gameelementen
die de motivatie van spelers kunnen bevorderen en het leren kunnen ondersteunen.
Het ontbreekt echter aan een studie waarin duidelijk wordt welke leerprocessen op welke
manier door welke game-elementen ondersteund worden. Veel theoretici op het gebied van
serieuze games hebben behoefte aan onderzoek naar de reden waarom dit type games in het
onderwijs succesvol kan zijn (Ritterfeld, Cody & Vorderer, 2009; Shute, Ventura, Bauer &
Zapata-Rivera, 2009; Subrahmanyam & Greenfield, 2009). Daarom wordt in deze thesis
onderzocht op welke manier game-elementen het leerproces van spelers kunnen
ondersteunen.
6
De toepassing van games is mogelijk extra relevant voor het basisonderwijs, omdat
leerlingen daar aan het begin van een leercarrière staan. Educatieve games kunnen het leren
leuk maken, waardoor leerlingen een positieve houding ten opzichte van educatie kunnen
ontwikkelen. Daarom wordt dit onderzoek toegespitst op het gebruik van games in het
basisonderwijs. De vraag die wordt onderzocht is als volgt: Op welke manier kunnen games
worden toegepast in het basisonderwijs om het leerproces van kinderen te ondersteunen?
Op basis van literatuuronderzoek worden relevante game-elementen en leerprocessen
besproken. Vervolgens worden een aantal voorbeelden van educatieve games besproken,
zodat de verwachtingen die op basis van het literatuuronderzoek zijn ontstaan, getoetst
kunnen worden. In het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op het fenomeen ‘games’. Wat zijn
games en wat maakt games zo leuk om te spelen? Waar moet rekening mee gehouden
wanneer games voor een grote doelgroep worden ontwikkeld? Wat zijn de verschillen tussen
jongens en meisjes met betrekking tot games? In hoofdstuk 2 worden verschillende
opvattingen over leerprocessen en spelenderwijs leren besproken. Op basis van deze
informatie kan vervolgens geconcludeerd worden op welke manier games wel en op welke
manier games niet kunnen bijdragen aan een leerproces. In hoofdstuk 3 worden vervolgens
voorbeelden van games in het onderwijs onderzocht, waaronder twee casestudies die meer
inzicht kunnen bieden in de voor- en nadelen van educatieve games. Tot slot worden in
hoofdstuk 4 de inzichten uit de eerdere hoofdstukken gecombineerd en worden verschillende
conclusies en aanbevelingen geformuleerd met betrekking tot het gebruik van games in het
basisonderwijs.
7
Hoofdstuk 1: Games
Uit de inleiding blijkt dat het idee bestaat dat games een bijdrage kunnen leveren aan het
leerproces van (in het bijzonder) basisschoolleerlingen. Een aantal game-elementen zijn
essentieel in de ontwikkeling van games met een serieus doel. Uit onderzoek blijkt namelijk
dat serieuze games het meest vermakelijk zijn, wanneer karakteristieke game-elementen
worden gebruikt (Shen, Wang & Ritterfeld, 2009). Daarom wordt in dit eerste hoofdstuk een
beschrijving gegeven van games en game-elementen. In de eerste paragraaf wordt een
definitie gegeven van het begrip ‘game’ en ingegaan op game-elementen die essentieel zijn
voor de vermakelijkheid van games. Wanneer games worden toegepast in het onderwijs,
betekent dit dat games geschikt moeten zijn voor een relatief grote doelgroep. Dit vraagt om
een aantal extra elementen waar rekening mee moet worden gehouden in het ontwikkelen van
games. Met name tussen jongens en meisjes bestaan grote verschillen met betrekking tot
interesse en voorkeuren in games (Cassell & Jenkins, 1998). Om die reden wordt in de tweede
paragraaf ingegaan op de verschillen tussen jongens en meisjes. Tot slot wordt op basis van
deze informatie een conclusie geformuleerd waarin duidelijk wordt welke game-elementen
bijdragen aan de vermakelijkheid voor spelers.
1.1 Wat zijn games?
In deze paragraaf wordt een definitie van de term ‘game’ gegeven en ingegaan op de
elementen die essentieel zijn voor vermakelijke en motiverende games.
Game-definitie
Het definiëren van het begrip ‘game’ kent een lange geschiedenis en begint bij de definitie
‘spel’, de basis en voorloper van games. De historicus Johan Huizinga (1938) wordt gezien
als de eerste persoon die heeft geprobeerd ‘spel’ te definiëren. Volgens Huizinga is spel een
nuttige bezigheid die zeven elementen bevat. Het spel is een vrije handeling die niet gemeend
of serieus is maar de speler wel in beslag kan nemen. Daarnaast vindt spel plaats binnen een
bepaalde tijd en ruimte, heeft het bepaalde regels en verloopt het ordelijk. Tot slot kan spel
volgens Huizinga bijdragen aan het vormen en onderhouden van gemeenschapsbanden.
8
Naar aanleiding van deze definitie zijn verschillende andere definities van ‘spel’ en
later ook ‘game’ geformuleerd. De meest geaccepteerde definitie van game is afkomstig van
game-designer Jesper Juul (2003). Juul heeft verschillende definities van ‘spel’ en ‘game’
samengevoegd tot zes basiselementen waaraan games moeten voldoen. Het eerste element is
de aanwezigheid van duidelijke regels, zodat het doel van de game duidelijk is voor de
spelers. Ten tweede moeten er meetbare en bovendien verschillende eindresultaten mogelijk
zijn die afhankelijk zijn van de manier waarop wordt gespeeld. Dit hangt samen met het derde
en het vierde basiselement: de speler moet daadwerkelijk invloed uit kunnen oefenen op de
uitkomst van de game (zie ook Gee, 2009) en beloond worden voor het ‘juiste’ gedrag (zie ook
Raessens, 2011). Het vijfde element betreft de waarde van het endresultaat. Er zijn goede en
minder goede resultaten mogelijk en goede uitkomsten zijn moeilijker te behalen dan minder
goede uitkomsten, waardoor de inspanning van spelers wordt beloond. Dit draagt bij aan het
zesde en laatste basiselement. Spelers hechten waarde aan het eindresultaat en worden
uitgedaagd een bepaald doel te halen (zie ook Deterding et.al., 2011b).
Dit betekent kort samengevat dat een game gedefinieerd kan worden als 'een op regels
gebaseerd formeel systeem met een variabele en kwantificeerbare uitkomst, waar
verschillende uitkomsten verschillende waarden krijgen, de speler zich inspant om de
uitkomst de beïnvloeden, de speler zich verbonden voelt aan de uitkomst en de consequenties
van de activiteit optioneel en onderhandelbaar zijn' (Juul, 2003:34).
Gestructureerde vrijheid
Bepalend voor het spelplezier in games is allereerst de aanwezigheid van een duidelijke
structuur (Subrahmanyam & Greenfield, 1998; Juul, 2003; Curry, 2009; Inbar et.al., 2010;
Cheung, 2011; Deterding et.al., 2011b). Zoals uit de voorgaande definitie blijkt, zorgt
structuur – in de vorm van basisregels – ervoor dat spelers begrijpen wat het doel van een
game is. Wanneer structuur in een game ontbreekt, raken spelers gefrustreerd en stoppen zij
met de game (Koster, 2005; Deen, 2007; Curry, 2009).
De aanwezigheid van structuur kan echter ook een nadeel met zich meebrengen. Een
heldere structuur zorgt niet alleen voor duidelijkheid, maar bepaalt tevens welke obstakels in
welke volgorde op welke manier overwonnen moeten worden om de game te voltooien.
Hierdoor bepaalt een game welke keuzes de speler zal moeten maken om tot een succesvol
einde te komen (van Mastrigt, 2010). Wanneer spelers het gevoel hebben geen invloed of
controle te kunnen uitoefenen op het spelverloop en het eindresultaat, zijn zij minder
9
gemotiveerd de game te voltooien (Boocock, 1968-a; Calvert & Tran, 1994; Greenfield &
Cocking, 1994; Graesser et.al., 2009). Daarom is het van belang dat spelers binnen de
structuur van een game de vrijheid krijgen eigen keuzes te maken die zowel het verloop als
het eindresultaat kunnen beïnvloeden (Farran, 1968; Schild, 1968-a; Koster, 2005; Willett,
2007; Brown, 2008; Curry, 2009; Wang, Shen & Ritterfeld, 2009). Dit komt overeen met de
definitie die Juul (2003) geeft: een speler moet invloed kunnen uitoefenen op zowel het
verloop als de uitkomst van de game en een game moet reageren op de inspanningen van een
speler.
Experimenteren
In een game waar structuur en vrijheid op de juiste manier worden gecombineerd, durven
spelers te experimenteren met verschillende strategieën om obstakels te overwinnen
(Boocock, 1968-a; Johnson, 1994; Koster, 2005; Willett, 2010; Werkhoven, 2010; Jansz,
2011; Hoonhout & Meerbeek, 2011; Lee & Hammer, 2011). Doordat regels een game
behapbaar maken en een veilige plaats creëren, durven spelers te experimenteren en fouten te
maken (Farran, 1968). Experimenteren is in games vaak de enige manier om verder te komen,
omdat situaties op verschillende manieren opgelost kunnen worden en spelers de juiste
oplossing alleen ontdekken door te proberen, falen en opnieuw te proberen (Lee & Hammer,
2011). In games worden veelvuldig fouten gemaakt om verder te komen. Uit onderzoek blijkt
bijvoorbeeld dat spelers 92% van de tijd fouten maken in games (Huisman & Wormmeester,
2011). De consequenties van falen zijn in games minder groot dan in het echte leven,
waardoor spelers gebruik durven maken van deze ‘trial and error’-methode. Omdat het maken
van fouten centraal staat in het succesvol voltooien van een game, is het tevens van belang dat
spelers niet te hard worden afgestraft voor het maken van fouten. Daarbij is het tevens van
belang dat er regelmatig feedback plaatsvindt zodat spelers inzicht krijgen in de mate waarin
pogingen succesvol zijn.
Motivatie door uitdaging en beloning
De juiste combinatie van structuur en vrijheid en de mogelijkheid te experimenteren
bevorderen het speelplezier in games. Naast deze elementen, zijn er twee factoren die zowel
bijdragen aan het speelplezier van spelers, als aan de toewijding en motivatie van spelers. De
mate waarin games spelers kunnen motiveren is een belangrijke reden voor de toepassing van
10
games in bijvoorbeeld het basisonderwijs (Frandsen, 1957; Juul, 2003; Koster, 2005; Willett,
2007; Curry, 2009; Werkhoven, 2010; Brewer et.al., 2011; Deterding, 2011; Inbar, Tractinsky,
Tsimhoni & Seder, 2011; Lee & Hammer, 2011). Daarom is het van belang dat deze
elementen worden toegepast wanneer educatieve games worden ontwikkeld.
Ten eerste moet een game uitdagend zijn. De taken die een speler krijgt aangeboden
zijn het meest uitdagend wanneer deze buiten het comfortabele bereik van de speler liggen
maar wel haalbaar zijn (Holt, 1967; Farran, 1968; Schild, 1968-b; Gee, 2003; Hendriks, 2008;
Ireson, 2008; Graesser et.al., 2009; Schemers, 2009; Sivak, 2009; McGonigal, 2010; Anton &
Churchill, 2011; Lee & Hammer, 2011). Moeilijke maar haalbare taken bevinden zich in de
zogenaamde zone van proximale ontwikkeling (zie bijvoorbeeld Koster, 2005). Wanneer een
game te eenvoudig of juist te moeilijk is, ontbreekt de uitdaging en kan verveling ontstaan
(Koster, 2005; Hendriks, 2008; Gee, 2009). Op het moment dat verveling ontstaat, wordt de
kans groot dat spelers de game niet voltooien. Om die reden is het van belang dat (taken in
de) game zich in de zone van proximale ontwikkeling bevinden en dus aansluiten bij de
vaardigheden en capaciteiten van de speler. Wanneer spelers haalbare taken moeten voltooien,
krijgen zij tevens het gevoel dat ze controle en invloed kunnen hebben op het eindresultaat
van de game.
Ten tweede is het van belang dat spelers beloond worden voor de inspanning die zij
leveren (Beeksma, 2005; Bente & Breuer, 2009; Curry, 2009; Wang, Shen & Ritterfeld,
2009). Spelers zijn meer gemotiveerd wanneer de inspanning die zij leveren ook gevolgen
heeft voor de game. Uit de eerdergenoemde definitie van Juul (2003) blijkt al dat er in een
game verschillende uitkomsten mogelijk moeten zijn en deze uitkomsten verschillend
gewaardeerd moeten worden. Uit onderzoek blijkt zelfs dat wanneer een game niet reageert
op activiteiten van een speler, deze activiteiten als irrelevant worden gezien (Koster, 2005;
Brown, 2008; Curry, 2009). Beloning vindt in games plaats door bijvoorbeeld het geven van
punten of trofeeën, voortgang naar een volgend level, meer beelden en geluiden of extra
kracht (Koster, 2005; Curry, 2009; Antin & Churchill, 2011; Brewer et.al., 2011; Laschke &
Hassenzahl, 2011).
Het geven – of ontbreken – van beloning is een vorm van feedback aan de hand
waarvan spelers kunnen afleiden hoe succesvol zij waren in het voltooien van een taak
(Frandsen, 1957; Raessens, 2011). In games is het van belang regelmatig feedback te geven,
zodat spelers weten of zij op de goede weg zitten. Op die manier blijven spelers gemotiveerd
te experimenteren met verschillende strategieën (Antin & Churchill, 2011; Brewer et.al.,
2011; van der Meer, 2011). Daarbij is het ook met betrekking tot beloning mogelijk dat
11
spelers verveeld raken. Daarom is het van belang te blijven vernieuwen in de manieren
waarop beloning plaatsvindt (Curry, 2009; Narasimhan, Chiricescu & Vasudevan, 2011).
1.2 Verschillen tussen jongens en meisjes
Wanneer games worden ontwikkeld voor het basisonderwijs, is het van belang dat alle
leerlingen enige interesse tonen in de game. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat meisjes
minder geïnteresseerd zijn in het spelen van videogames dan jongens (Cassell & Jenkins,
1998; Subrahmanyam & Greenfield, 1998; McFarlane, Sparrowhawk & Heald, 2007; Jansz &
Vosmeer, 2009; Kafai, 2009; Sherry & Dibble, 2009; Subrahmanyam & Greenfield, 2009).
Lange tijd bestond het idee dat deze desinteresse te maken had met het medium zelf en
meisjes games niet leuk vonden, simpelweg omdat het games zijn. Het succes van games die
specifiek worden ontwikkeld van meisjes is echter een indicatie dat meisjes wel
geïnteresseerd zijn in games, maar niet in de games die worden aangeboden (Kafai, 2009). In
deze paragraaf wordt onderzocht welke aspecten van games zorgen voor een desinteresse bij
meisjes en op welke manier games aantrekkelijker kunnen worden gemaakt.
Geweld en fantasie
De belangrijkste verklaring voor de desinteresse van meisjes is dat de onderwerpen die in
games worden behandeld niet aansluiten bij de belevingswereld van meisjes. Onderzoek naar
de keuze voor spelactiviteiten laat zien dat meisjes de voorkeur geven aan niet-agressief spel
waarbij bekende karakters worden gebruikt ( Greenfield, 1994; Cassell & Jenkins, 1998;
Subrahmanyam & Greenfield, 1998; Sherry & Dibble, 2009; Subrahmanyam & Greenfield,
2009; Brewer et.al., 2011). Meisjes zijn in spel op zoek naar identificatiemogelijkheden, iets
dat in games vaak moeilijk is door de focus op fantasierijke verhalen en karakters (Brunner,
Bennett & Honey, 1998; Cassell & Jenkins, 1998; Jenkins, 1998; Subrahmanyam &
Greenfield, 1998; Kafai, 2009). In veel games moeten spelers hun tegenstander uitschakelen
om te kunnen winnen en staan factoren als strijd, macht en competitie centraal (Calvert &
Tan, 1994; Brunner, Bennett & Honey, 1998; Jenkins, 1998; Subrahmanyam & Greenfield,
1998; Koster, 2005; Walkerdine, 2007). Door deze focus op fantasie en geweld zijn games
niet aantrekkelijk voor meisjes.
12
Dat het van belang is aandacht te besteden aan deze factoren bij de ontwikkeling van
educatieve games, blijkt uit onderzoek. Meisjes ervaren stress wanneer ze werken met
educatieve software met gewelddadige inhoud, terwijl jongens stress ervaren met software
waarin gewelddadige inhoud afwezig is en samenwerking centraal staat (Cassell & Jenkins,
1998; Subrahmanyam & Greenfield, 1998).
Overige factoren
Diverse andere factoren dragen bij aan de desinteresse van meisjes in games. Ten eerste
vorderen games vaak zeer snel en wordt er veel gebruik gemaakt van geluid en visuele
effecten om snelheid mee te accentueren en meer opwinding te creëren (Subrahmanyam &
Greenfield, 1998). Voor meisjes is dit minder aantrekkelijk, omdat zij meer invloed en
controle over de omgeving willen hebben en dat gevoel verliezen bij deze effecten. Ten
tweede hebben meisjes behoefte aan een verhaallijn waarin acties een duidelijke reden
hebben, terwijl acties in games vaak alleen bedoeld zijn om territorium te overwinnen en
verder te komen in de game (Brunner, Bennett & Honey, 1998; Cassell, 1998; Koster, 2005;
Walkerdine, 2007). Een derde factor is de wijze waarop jongens en meisjes games benaderen.
Jongens hebben een meer experimentele, onderzoekende methode dan meisjes en zullen
eerder leren door te doen, zonder meteen alle regels en patronen van de game te begrijpen
(Greenfield, 1994; Subrahmanyam & Greenfield, 1998). In games is experimenteren de
sleutel tot succes. Tot slot blijkt dat vrouwenrollen afwezig zijn in games, waardoor meisjes
zich niet kunnen identificeren met de karakters in de game. Uit onderzoek naar honderd
arcade games blijkt dat maar liefst 92% van de spellen geen vrouwelijke rollen bevatte, 6%
bevatte vrouwen in nood en slechts 2% kende een actieve rol aan vrouwen toe (Cassell &
Jenkins, 1998). In een aantal spellen is het wel mogelijk een vrouwelijk karakter uit te kiezen,
maar dit is doorgaans in games met gewelddadige inhoud (Subrahmanyam & Greenfield,
1998).
Games voor meisjes
Er zijn twee mogelijkheden wanneer games worden ontwikkeld met het doel ook meisjes aan
te spreken (Cassell & Jenkins, 1998). Aan de ene kant kunnen ‘genderloze’ games worden
ontwikkeld die voor jongens en meisjes even vermakelijk zijn. Een reden om voor genderloze
games te kiezen, is de wens geen onderscheid te maken tussen jongens en meisjes (Jenkins,
13
1998). Aan de andere kant is het mogelijk games te ontwikkelen die specifiek inspelen op de
wensen en behoeften van meisjes. De verwachting bestaat dat genderloze games onvoldoende
zullen zijn om meisjes echt te interesseren in games en er speciale aandacht besteed moet
worden aan het ontwikkelen van games die aantrekkelijk zijn voor meisjes (Greenfield, 1994;
Subrahmanyam & Greenfield, 1998). Toch kan het voor meisjes goed zijn te spelen in de
'onveilige' en ‘onvriendelijke’ gamesituaties (Jenkins, 1998; Subrahmanyam & Greenfield,
1998; Koster, 2005; Brown, 2008; Kafai, 2009). '(M)eisjes moeten de mogelijkheid krijgen
games te spelen waarin Barbie een pak slaag geeft' (Jenkins, 1998:291). In het ontwikkelen
van educatieve games, is het waarschijnlijk dat jongens en meisjes dezelfde game moeten
spelen. Daarom is het van belang spelers de mogelijkheid te kiezen met verschillende
strategieën de game te voltooien (Brunner, Bennett & Honey, 1998; Kafai, 2009; Jansz &
Vosmeer, 2009). Op die manier kunnen meisjes kiezen voor realistische en geweldloze
strategieën die meer bij hun voorkeuren aansluiten.
1.3 Conclusie: Wat maakt games leuk om te spelen?
In dit hoofdstuk is duidelijk geworden dat het spelplezier en de motivatie van spelers worden
bevorderd door een aantal factoren. Een heldere structuur biedt spelers een behapbare
omgeving met duidelijke grenzen, waardoor de speler begrijpt wat het doel van de game is.
Het moet mogelijk zijn dat spelers binnen deze structuur hun eigen weg kiezen zodat er
geëxperimenteerd kan worden. Om spelers te motiveren een game te spelen en voltooien,
moet er sprake zijn van uitdaging – zodat spelers niet verveeld raken – en beloning – zodat
spelers feedback krijgen op hun inspanning. Naast deze basiselementen is het van belang dat
games voor zowel jongens als meisjes aantrekkelijk zijn. Door spelers de mogelijkheid te
bieden aspecten in de game zelf te bepalen, kan een game aansluiten op de verschillende
behoeftes van verschillende spelers. Het gebruik van deze aspecten in games voor het
basisonderwijs dragen bij aan speelplezier, toewijding en motivatie bij de spelers.
14
Hoofdstuk 2: Spelend leren
In het eerste hoofdstuk is duidelijk geworden aan welke basiselementen een game moet
voldoen om plezierig en vermakelijk te zijn voor zowel jongens als meisjes. In dit hoofdstuk
wordt dieper ingegaan op de manier waarop game-elementen kunnen aansluiten op het
leerproces van basisschoolleerlingen.
2.1 Leerproces
Voor de mogelijkheden van spelend leren worden onderzocht, is het van belang inzicht te
krijgen in de manier waarop het leerproces verloopt. Daarom wordt in deze paragraaf een
algemene beschrijving gegeven van leren en het leerproces. Omdat het idee bestaat dat het
onderwijs leren benadert op een manier die niet aansluit bij het natuurlijke leerproces van
kinderen en games dit wel kunnen (zie bijvoorbeeld Holt, 1967), wordt in deze paragraaf
tevens een korte definitie van het natuurlijke leerproces gegeven. Tot slot worden twee
theorieën besproken die relevant zijn voor het leren in games.
Leren en het natuurlijke leerproces
Leren gaat om het veranderen van gedrag en cognitie door ervaring (Geerlings & Van der
Veen, 1996; Ireson, 2008; Patanella, 2011). Vaak is leren een individueel proces waarin zowel
observatie, denken als actie plaatsvindt (Frandsen, 1957; Pieters & Verschaffel, 2003). In een
leersituatie maken leerlingen kennis met een taak die om een oplossing vraagt. Leerlingen
proberen verschillende strategieën uit en verkrijgen zo nieuwe vaardigheden en capaciteiten
(Ireson, 2008). Leren is het meest productief wanneer deze taken net buiten het bereik van de
leerlingen liggen, in de eerdergenoemde zone van proximale ontwikkeling ((Holt, 1967; Gee,
2003; Koster, 2005; Willett, 2007; Hendriks, 2008; Ireson, 2008; Graesser et.al., 2009;
Schemers, 2009; Pope, 2010; Lee & Hammer, 2011).
Het idee bestaat dat het onderwijs de manier van leren die kinderen van nature
bezitten, negeert (Frandsen, 1957; Holt, 1967; Hsieh, 2011). Het leerproces verloopt in het
onderwijs doorgaans volgens een vast patroon van voorbereiden, onderwezen worden en
feedback ontvangen (Simons & Zuylen, 1995; Kaldeway, Haenen, Wils & Westhoff, 1996;
15
Roelofs et.al., 1997; ten Dam & Vermunt; 2003; Pieter & Verschaffel, 2003; Standaert, Troch,
Peeters & Piedfort, 2006). De onderwijzer John Holt (1967) heeft verschillende jonge
kinderen geobserveerd in hun natuurlijke leerproces. Van nature zijn kinderen erg
nieuwsgierig en gemotiveerd om de wereld te ontdekken en erachter te komen welke reacties
volgen op bepaalde acties (Frandsen, 1957; Holt, 1967; Willett & Sefton-Green, 2003; Willett,
2007; Ritterfeld, Cody & Vorderer, 2009; Cowley, 2010-a). Volgens Holt leren kinderen door
te observeren, te proberen, te falen en opnieuw te proberen. Tijdens dit proces vindt
regelmatig feedback plaats over het succes van de gekozen strategieën.
In het onderwijs worden leerlingen niet vrijgelaten zelf informatie te vergaren en te
ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Daarnaast vindt feedback pas plaats na afronding van
een strategie waardoor de druk op presteren zo groot is, dat leerlingen niet meer durven te
experimenteren. Omdat het in games essentieel is te experimenteren met verschillende
strategieën en oplossingen om verder te komen, kunnen games goed aansluiten bij het
natuurlijke leerproces van kinderen. Daarom kan het gebruik van games relevant zijn voor het
onderwijs. In de volgende paragraaf wordt hier dieper op ingegaan.
Leren in games
Er zijn verschillende theorieën met betrekking tot leren. Het klassieke beeld van een
leerproces en het vergaren van kennis is het bestuderen van tekstboeken. In games is
doorgaans weinig tekstuele informatie aanwezig, waardoor het idee kan ontstaan dat leren in
games niet mogelijk is (Patanella, 2011). Er zijn echter twee theorieën met betrekking tot
leren die laten zien hoe games het leerproces kunnen ondersteunen (Frandsen, 1957; Koster,
2005; Patanella, 2011). De conditioneringstheorie gaat er van uit dat leerlingen het best leren
door het belonen van gewenst gedrag en afstraffen van ongewenst gedrag. Doordat bepaald
gedrag wordt geassocieerd met een positieve reactie, worden leerlingen geconditioneerd het
gewenste gedrag te vertonen. Zoals in het vorige hoofdstuk is gebleken, is het belonen van
spelers essentieel in spelplezier. Dit betekent dat een educatieve game leerlingen zou kunnen
conditioneren. Een tweede theorie betreft sociaal leren. Deze theorie gaat er van uit dat het
niet noodzakelijk is een actie uit te voeren om er van te leren. Ook wanneer een actie alleen
wordt geobserveerd, leren leerlingen wat te doen in bepaalde situaties. Volgens deze theorie
zou in een game zowel geleerd kunnen worden door het uitvoeren van taken, als door het
observeren van taken.
16
2.2 Spelend leren in het onderwijs
Games kunnen leren leuker maken door aan te sluiten op het natuurlijke leerproces van
leerlingen en uit te gaan van hun belevingswereld (Frandsen, 1957; Holt, 1967; Greenfield &
Coocking, 1994; Brandsford et.al., 2000; Beeksma, 2005; Van Schie, 2008; Ritterfeld, Cody
& Vorderer, 2009; Shute, Ventura, Bauer & Zapata-Rivera, 2009; Hsieh, 2011; De Mul, 2011).
In deze paragraaf worden de voordelen van een speels leerproces besproken aan de hand van
verschillende elementen die het leerproces in games kunnen ondersteunen.
Leren ‘leren’
Een eerste voordeel van games is de bijdrage die zij kunnen leveren aan de ontwikkeling van
een goede leerstrategie van leerlingen (Farran, 1968; Gee, 2003; Brown, 2008; Ireson, 2008;
Bente & Breuer, 2009; Gee, 2009; Shute, Ventura, Bauer & Zapata-Rivera., 2009; Schaffer,
2010). Doordat feedback in games snel plaatsvindt, kijken spelers bewust en reflectief naar de
(effectiviteit van de) acties die zijn uitgevoerd. Games helpen leerlingen inzien waar
problemen in het leerproces ontstaan en bieden zo de mogelijkheid het leerproces te
verbeteren. Om die reden biedt deze reflectie op de effectiviteit van gekozen strategieën extra
kansen voor leerlingen die niet goed mee kunnen komen op school (Bente & Breuer, 2009;
Shute, Ventura, Bauer & Zapata-Rivera, 2009).
Individueel proces
In het basisonderwijs doorlopen leerlingen gezamenlijk hetzelfde leerproces. Tussen
leerlingen bestaan echter grote onderlinge verschillen met betrekking tot vaardigheden en
capaciteiten (Hendriks, 2008; Schemers, 2009; Lee & Hammer, 2011). Hierdoor sluit de
lesstof vaak niet goed aan bij individuele leerlingen doordat deze te eenvoudig of juist te
moeilijk is. Uit onderzoek blijkt dat wanneer schooltaken niet snel genoeg uitdagen,
leerlingen afhaken (Graesser et.a., 2009). Idealiter sluiten de taken die leerlingen krijgen aan
bij zone van proximale ontwikkeling, zodat zij optimaal kunnen leren en worden uitgedaagd
(Koster, 2005). Dit komt overeen met het feit dat spelers het meest uitgedaagd en daardoor
gemotiveerd zijn een spel te voltooien, wanneer de taken die zij krijgen aansluiten bij de
vaardigheden die zij hebben. Binnen het klassikale onderwijs is dit moeilijk te verwezenlijken
omdat er sprake is van collectieve leerprocessen. Binnen games is een individueel leerproces
17
echter wel goed mogelijk. Het tweede voordeel van educatieve games is dat leerlingen door
de gamestructuur de game in eigen tempo kunnen doorlopen en de aangeboden kennis goed
kan aansluiten bij de vaardigheden en capaciteiten van de leerling (Gee, 2003; Lee &
Hammer, 2011). Spelers kunnen meer tijd besteden aan moeilijke taken en eenvoudigere
taken sneller afronden, waardoor spelers van verschillende niveaus binnen dezelfde game
doorlopend worden uitgedaagd.
De toepasbaarheid van kennis
In het onderwijs wordt uitgegaan van een lineair leerproces, waarbij leerlingen voortbouwen
op eerder opgedane kennis maar deze kennis niet meer opnieuw gebruiken (Willett, 2007).
Omdat kennis maar een keer wordt gebruikt, kan bij leerlingen het beeld ontstaat dat bepaalde
kennis alleen bruikbaar is binnen de specifieke context waarin deze is opgedaan (Holt, 1967;
Bransford et.al., 2000; Gee, 2003; Brown, 2008; Gee, 2009). Ook kan zo het idee ontstaan dat
er voor problemen maar een juiste oplossing of strategie mogelijk is. Daarom is het van
belang dat leerlingen kennis en vaardigheden toepassen in verschillende situaties en
domeinen. Zo raken leerlingen bekend met alternatieve perspectieven, oplossingen en
keuzemogelijkheden (Frandsen, 1957; Abt, 1968; Johnson, 1994; Ireson, 2008). Het derde
voordeel van spelend leren is dat spelers in een game moeten experimenteren en verschillende
strategieën moeten uitproberen en beoordelen. Op die manier krijgen spelers inzicht in de
hoeveelheid aan mogelijke oplossingen en de brede toepasbaarheid van kennis.
Nieuwsgierigheid
Het vierde voordeel van spelenderwijs leren is nieuwsgierigheid. Wanneer er wordt geleerd, is
nieuwsgierigheid de beste motivatie (Holt, 1967). Games zijn de ideale omgeving voor het
bevorderen van nieuwsgierigheid. Volgens Bellers (2008) wordt nieuwsgierigheid in het
huidige schoolsysteem beperkt, maar zijn er een aantal manieren om deze terug te brengen in
het onderwijs en de wil om te leren te ondersteunen en vergroten. Deze drie elementen komen
overeen met de manier waarop games worden vormgegeven en verlopen. Ten eerste kan
nieuwsgierigheid versterkt worden door leerlingen de rol van ‘schatzoeker’ te geven langs een
duidelijk pad, maar met een onbekend eindpunt. Ten tweede is het belangrijk leerlingen te
verrassen, bijvoorbeeld door informatie te verstoren. Ten derde kan informatie open worden
gehouden en de leerling vrij worden gelaten op zoek te gaan naar antwoorden. In het
18
onderwijs is er doorgaans sprake van een vast lesverloop waardoor leerlingen niet vrijgelaten
kunnen worden om nieuwsgierigheid te bevorderen.
De lesstof ervaren
Het vijfde en laatste voordeel van spelenderwijs leren is de mogelijkheid de lesstof te ervaren.
Leerlingen luisteren niet passief naar een verhaal maar maken actief deel uit van de les
(Greenfield et.al., 1994; Gee, 2003; Walkerdine, 2007; Gee, 2009; Lieberman, 2009). Uit
onderzoek blijkt dat actieve participatie een goed leerproces ondersteunt doordat het vraagt
om echte aandacht van de leerling (Boocoock, 1968-b; Brown, 2008; Sivak, 2009; Cowley,
2010-a). Uit diverse onderzoeken blijkt dat leerlingen die een educatieve game spelen feiten
beter kunnen onthouden (Beker, 1968; Boocoock, 1968-b). Bovendien blijken leerlingen die
op school niet goed mee kunnen komen, beter te leren door iets mee te maken dan door alleen
een verhaal te horen (Farran, 1968). Het gevoel iets te ‘ervaren’ wordt versterkt door gebruik
te maken van game- en verteltechnieken (Alliban, 2010). Leerlingen zien de les dan niet meer
als informatie maar als een innemend verhaal. Daarnaast kunnen leerlingen het gevoel krijgen
een situatie echt mee te hebben gemaakt, na deze te hebben gespeeld in een game. In een
game kunnen leerlingen bijvoorbeeld de rol spelen van iemand die iets echt heeft
meegemaakt, keuzes maken in die rol en de gevolgen zien van deze keuzes (Brown, 2008).
Op die manier krijgen leerlingen een emotionele band met het onderwerp en zijn zij
waarschijnlijk meer gemotiveerd aandacht te hieraan te besteden.
2.3 Beperkingen van educatieve games
Wanneer games en game-elementen worden toegepast in het basisonderwijs, moet er met een
aantal aspecten rekening worden gehouden. Ten eerste vraagt het gebruik van games in een
schoolse omgeving om een combinatie tussen twee ogenschijnlijke tegenstellingen: spelen en
leren. Ten tweede is het van belang dat de games ook daadwerkelijk geschikt zijn voor de
relatief jonge doelgroep. In deze paragraaf wordt kort besproken welke aanpassingen nodig
zijn om games en game-elementen geschikt te maken voor het basisonderwijs.
19
Speelplezier in educatieve games
Het grootste verschil met gewone games is dat het hoofddoel van educatieve games niet is om
spelers te vermaken, maar om spelers iets te leren (Abt, 1968). Het belangrijkste doel in het
ontwikkelen van educatieve games is ervoor te zorgen dat er niet op een oppervlakkige, maar
op een diepe manier wordt geleerd (Beeksma, 2005; Ireson, 2008; Graesser, Chipman,
Leeming & Biedenbach, 2009). Uit onderzoek blijkt echter dat het speelplezier afneemt
naarmate er dieper leren plaatsvindt (Shen, Wang & Ritterfeld, 2009). Een mogelijk probleem
is dan ook dat educatieve games door spelers niet worden gezien als vermakelijke bezigheid,
terwijl dit juist de belangrijkste reden is om games te gebruiken in het onderwijs.
Daarnaast is er de uitdaging dat games in het onderwijs voor alle leerlingen enigszins
aantrekkelijk moeten zijn, in tegenstelling tot ‘normale’ games die kunnen aansluiten op de
wensen van een selecte groep game-liefhebbers (Saunders & Cox, 1997; Lieberman, 2009).
Hierdoor bestaat het gevaar dat een educatieve game voor alle spelers een beetje leuk is en
voor geen enkele speler uitzonderlijk vermakelijk wordt. Tevens kan het spelen binnen een
schoolomgeving verplicht aanvoelen, doordat er minder vrijheid is (Beeksma, 2005; Lee &
Hammer, 2011). Daarom moet een educatieve game de juiste balans vinden tussen
vermakelijk zijn en spelers iets bijbrengen.
Het ontwikkelen van games voor kinderen
Het doel van educatieve games is leerlingen iets bij te brengen door uit te gaan van de
belevingswereld van het kind en concrete problemen op een interactieve manier weer te
geven. Een aantal karakteristieke game-elementen sluiten niet aan bij de belevingswereld van
jonge kinderen. Daarom moet er rekening worden gehouden met de manier waarop kinderen
de wereld ervaren.
Ten eerste is het van belang dat informatie niet op een (te) abstracte manier wordt
gepresenteerd. Voor kinderen is het moeilijk metaforen te begrijpen en daarom is het van
belang zo duidelijk mogelijk te zijn in de manier waarop informatie wordt overgebracht in
games (Mares, 2010). Ten tweede moet er in een educatieve game meer herhaling
plaatsvinden, belangrijke informatie op meer dan één manier worden overgebracht en het spel
niet te snel verlopen. Ten derde gaan kinderen zich pas ergens voor interesseren, wanneer zij
betekenis en emotie toekennen aan het onderwerp (Pope, 2010). Daarom moet een game zo
worden vormgegeven, dat het mogelijk is te identificeren met bijvoorbeeld het gamekarakter.
20
Dit betekent dat er meer gebruik moet worden gemaakt van realistische karakters. Tot slot zijn
er een aantal factoren die bijdragen aan de mate waarin kinderen leren door het spelen van een
game zoals het gebruik van animatie, kinderlijke dialogen, interactiviteit en directe feedback
(Blumberg & Ismailer, 2009).
2.4 Conclusie
Het onderwijs lijkt niet aan te sluiten bij het natuurlijke, experimentele leerproces van
kinderen. In games is het wel mogelijk op een natuurlijke manier te leren, waardoor het
gebruik van games relevant kan zijn voor het basisonderwijs. Spelenderwijs leren biedt een
aantal voordelen. Ten eerste draagt de gamestructuur bij aan de ontwikkeling van een goede
leerstrategie van leerlingen, doordat er reflectie plaatsvindt op de effectiviteit van acties. Ten
tweede is het in games mogelijk in een individueel tempo te leren. Ten derde krijgen
leerlingen door het experimenteren in games inzicht in de brede toepasbaarheid van kennis en
vaardigheden. Ten vierde vergoten games de nieuwsgierigheid van leerlingen, waardoor zij
bereid zijn energie te steken in de lesstof. Tot slot wordt in games de lesstof ervaren zodat
leerlingen bereid zijn meer aandacht te besteden aan de les.
Er zijn wel een aantal beperkingen met betrekking tot het ontwikkelen van educatieve
games voor het basisonderwijs. Er moet een goede balans zijn tussen speelplezier en effectief
leren, zodat de voordelen van spelenderwijs leren bewaard blijven. Daarnaast moet er bij het
ontwikkelen van games voor een jonge doelgroep rekening worden gehouden met de manier
waarop zij de wereld ervaren.
21
