Doorzoek het forum
Zoeken met Startpagina
Startpagina Thema's
Mins
Onderstaand artikel kun je ook lezen via deze weblink:
http://www.uu.nl/uupublish/content/Develop_4-2008_filius.pdf
www.uu.nl/uupublish/content/Develop_4-2008_filius.pdf
De rol van het traditionele klaslokaal zal sterk veranderen. De wereld is veranderd en de effecten daarvan zijn ook merkbaar bij de weblectures. Hoorcolleges en trainingsvideo’s zullen binnen afzienbare
tijd via internet voor grote groepen mensen onder handbereik
komen. Het klaslokaal of de trainingsruimte
zal zijn waar de cursist wil dat het is. Het leerproces
is mogelijk waar, wanneer en hoe lang de cursist wil
dat het is.
Content zal massaal worden verspreid en daarmee
steeds goedkoper worden, op den duur zelfs gratis. Persoonlijk
contact wordt niet minder, maar juist belangrijker.
DEVELOP NR 4-2008 30
RENÉE FILIUS
Weblectures als vorm van leren kennen een sterk groeiende
belangstelling, vooral in het onderwijs maar ook in het
bedrijfsleven. Helaas zijn weblectures meestal weinig activerend
en interactief.
Dit artikel geeft een antwoord op de vraag: ‘Hoe kan het
flexibele leermiddel weblectures meerwaarde bieden bij
leerprocessen?’ Er wordt beschreven wat weblectures zijn,
op welke manier flexibele opleidingssituaties met weblectures
ontworpen kunnen worden en op welke wijze de nadelen
ondervangen kunnen worden.
FLEXIBEL LEREN
In traditionele leersituaties vindt leren plaats op een vast tijdstip,
zijn inhoud en werkvormen vooraf gespecificeerd en
zijn leermiddelen vooraf vastgelegd. Dit heeft vaak praktische
oorzaken: deelnemers moeten tijdig hun agenda vrijmaken
en ruimtes zijn lang van te voren volgeboekt. Nikolova en
Collis (1998) benoemen deze traditionele leersituaties als één
kant van een continuüm. De andere kant is het just-in-time,
werkplekgebaseerd, probleemgestuurd leren waarin de cursist
levenslang leert en keuzes maakt.
Tegenwoordig wordt meestal gekozen voor een flexibele leervorm
die ergens in het midden van dit continuüm ligt. Flexibel
leren maakt het voor cursisten mogelijk om te leren wanneer
ze willen (frequentie, tijdsduur, doorlooptijd), hoe ze
willen (leervormen) en te kiezen wat past bij hun individuele
behoeften (Van den Brande, 1993).
Flexibiliteit is afhankelijk van de mate waarin tegemoetgekomen
wordt aan de individuele leerbehoeften en leerstijl.
Hierbij is de interactie tussen de trainer/docent en de cursisten
cruciaal. Bovendien betekent dit dat de docent/trainer
een andere rol krijgt en dat er een groter beroep wordt gedaan
op de eigen verantwoordelijkheid van de cursisten (Nikolova
& Collis, 1998).
Zowel Nikolova en Collis (1998) als Simons (2003) onderscheiden
verschillende vormen van flexibiliteit die door middel
van ICT kunnen worden ondersteund:
DE BEHOEFTE AAN MEER FLEXIBILITEIT IN HET LEERPROCES WORDT STEEDS GROTER. DAT HEEFT TE MAKEN MET
NIEUWE TECHNOLOGISCHE MOGELIJKHEDEN, NIEUWE ONDERWIJSKUNDIGE INZICHTEN, MAAR OOK MET
GEWOONTEN: MENSEN RAKEN MEER EN MEER GEWEND AAN FLEXIBELE LEERVORMEN,VAAK VIA INTERNET. ZO ZIET
EEN AANTAL STUDENTEN HET ALS HUN ‘RECHT’ DAT ALLE HOORCOLLEGES ONLINE BESCHIKBAAR STAAN, LUISTEREN
CURSISTEN TER VOORBEREIDING VAN HUN CURSUS IN DE FILE NAAR LUISTERBOEKEN, HOUDEN STAGIAIRES
BLOGS BIJ ALS REFLECTIEMIDDEL OP HUN STAGE: LEREN WAAR EN WANNEER JE WILT. EEN LEERMIDDEL DAT
TEGEMOET KAN KOMEN AAN DEZE BEHOEFTE AAN FLEXIBILITEIT, ZIJN ‘ONLINE PRESENTATIES’ OF ‘WEBLECTURES’.
De huiskamer als cursuslokaal
Flexibel leren met weblectures
• Variatie in tijdstip, plaats, frequentie, tijdsduur, doorlooptijd:
cursisten kunnen onafhankelijker van deze factoren
studeren, contacten hebben met elkaar en met de docenten
en worden getoetst.
• Variatie in mate van voorkennis: studenten kunnen ontbrekende
voorkennis repareren via ICT-modulen of er zijn
verschillende trajecten afhankelijk van de aanwezige voorkennis.
• Variatie in content: er wordt aangesloten bij verschillende
leerbehoeften, waardoor deelnemers zelf kunnen kiezen
uit de beschikbare content.
• Variatie in instructiebenaderingen: bijvoorbeeld samenwerkend
leren of individueel leren.
• Variatie in leermiddelen: bijvoorbeeld papier, multimedia,
internetbronnen, video.
• Variatie in mate van sturing. Er kan sprake zijn van de volgende
vormen van sturing:
• Losse sturing: studenten geven zelf hun leerweg vorm
om de gedefinieerde competenties en academische
vaardigheden te realiseren
• Gedeelde sturing: studenten en begeleiders bepalen
gezamenlijk hoe het leren plaatsvindt. Studenten ontvangen
tips en suggesties via ICT.
• Strakke sturing: via de elektronische leeromgeving
wordt een in tijd, volgorde en plaats vastgelegd leerprogramma
aangeboden in de vorm van ‘blended learning’.
• Variatie in leerstijlen: verschillen in manieren waarop deelnemers
(willen) leren kunnen gemakkelijker via ICT de
ruimte krijgen.
De roep om flexibiliteit staat vaak op gespannen voet met de
behoefte om grote groepen tegelijk te bedienen, tijdig planningen
te maken en een duidelijke structuur aan te bieden.
Het aanbieden van meer flexibiliteit aan de cursist stelt hogere
eisen aan de ontwerper en aan de docent van de cursus.
WAT ZIJN WEBLECTURES?
Een leermiddel dat goed tegemoet kan komen aan de toegenomen
behoefte aan flexibilisering, is het middel ‘weblectures’.
Onder weblectures verstaan we een opname van bijvoorbeeld
een presentatie, hoorcollege, lezing, workshop die
met behulp van een webbrowser bekeken kan worden. De
termen ‘weblectures’, ‘webcolleges’ en ‘videocolleges’ verwijzen
naar hetzelfde en worden in het onderwijs veel gehanteerd,
in het bedrijfsleven wordt vaker gesproken over ‘online
presentaties’. In dit artikel wordt de term ‘weblecture’ gehanteerd.
Figuur 1 geeft een voorbeeld van een weblecture. Zoals hier
te zien is, bestaat de opname uit twee componenten, een
integrale video-opname (links) en datgene wat via de beamer
wordt geprojecteerd. De video-opname geeft in de meeste
gevallen de docent weer in beeld en geluid (de zogenoemde
‘talking head’), maar kan ook een demonstratie of rollenspel
weergeven. De beamerprojectie geeft bijvoorbeeld de Power-
Point-sheets, een internetpagina, een computersimulatie of
een digitaal schoolbord.
Linksonder kunt u informatie vinden over de presentatie, de
spreker en het kader waarin de presentatie wordt gegeven.
Hier kunnen ook links toegevoegd worden naar webdocumenten
zoals internetpagina’s, online artikelen en ander relevant
verdiepend materiaal rondom de weblecture.
Bovenaan ziet u mogelijkheden om het beeld te veranderen:
bijvoorbeeld wanneer u alleen de spreker wilt zien of een
overzicht van alle slides wilt bekijken. Een belangrijke functionaliteit
is dat direct naar elk moment in de opname gegaan
kan worden door de tijdsbalk te verschuiven of door een
PowerPoint-slide te selecteren.
Een andere veelgebruikte functionaliteit is de mogelijkheid
om de opname versneld of juist vertraagd af te kijken.
Ook kunnen via zogenoemde ‘polls’ en online vraagmogelijkheden
studenten zowel live als achteraf via de weblecture
vragen stellen aan de docent. Veelgestelde vragen worden zo
verzameld en later weer behandeld.
Er is een grote variatie aan technische mogelijkheden om
weblectures op te nemen en beschikbaar te stellen. Grofweg
zijn deze in twee groepen te verdelen:
1. Producten voor kleinschalig gebruik.
2. Producten voor grootschalig gebruik.
Producten voor kleinschalig gebruik
Voorbeelden van producten voor kleinschalig gebruik zijn
Riverpast Screen Recorder, Camtasia en Camstudio. Met
deze programma’s kunt u alles opnemen wat op uw scherm
te zien en te horen is. Dat kan het volledige scherm zijn, het
actieve venster, een deel van het scherm dat u zelf hebt aangegeven,
het geluid van de geluidskaart of de microfoon, bijvoorbeeld
om uw eigen stem op te nemen. Het resultaat
wordt wel screencast genoemd: een combinatie van ‘screen’
en ‘broadcasting’. Een variant hierop is het toevoegen van
geluidsfragmenten binnen een PowerPoint-presentatie, per
presentatie, per slide, per muisklik of na een bepaalde tijdseenheid.
Deze producten worden vaak gratis of tegen betaling
van een licentie verkocht.
Producten voor grootschalig gebruik
Deze producten worden meestal op organisatieniveau aangeschaft.
Voorbeelden zijn Mediasite, Presentations 2GO en
Echo360 (voorheen Apreso). Hierbij gaat het om een serverpakket
dat de volledige flow van het opnemen tot het uitzenden
beheerst en automatiseert.
Ook ondersteunt een dergelijk product meerdere streams
tegelijkertijd (bijvoorbeeld de ‘talking head’ en de presentatie).
Bij dit type weblectures wordt gebruikgemaakt van
‘streaming video’. Streaming is een methode die gebruikt
wordt om audio- en videobestanden via een netwerk te
beluisteren en te bekijken. De kijker kan de video al zien
terwijl het bestand nog niet helemaal geladen is. Hierdoor
is het sneller dan een video die eerst geheel gedownload
moet worden.
Wanneer een individuele docent een opname van het beeldscherm
en/of van zichzelf wil maken, volstaan producten uit
de eerste groep vaak. Deze producten zijn gratis of goedkoop
in aanschaf en gemakkelijk in het gebruik. Een korte instructie
is voor de gemiddelde computergebruiker voldoende.
Toepassingen in cursussen zijn bijvoorbeeld instructiefilmpjes
en toelichtingen bij internetpagina’s of PowerPoint-presentaties.
Filmpjes die met deze producten worden gemaakt,
kunnen tussentijds worden gepauzeerd, maar niet versneld
worden afgespeeld. Het verdient daarom aanbeveling om
korte filmpjes te maken. Bij deze pakketten ontbreekt het aan
een contentmanagement/beheerstructuur voor alle verschillende
opnames.
Wanneer op grote schaal gebruik wordt gemaakt van weblectures,
is het efficiënter om gebruik te maken van producten
uit de tweede groep. De (voornamelijk Mediasite) voorbeelden
in dit artikel hebben daar betrekking op. Hier zijn niet
alleen opnamesets voor nodig. De opgenomen presentaties
komen op een webserver en een aparte streaming server. Op
de server draait software om de presentaties te beheren, om
ze te voorzien van metadata en ‘look & feel’ van de instelling,
en om de afscherming te regelen en de kijkcijfers bij te houden.
De meeste docenten zullen weinig van dit proces merken,
omdat dit vaak belegd is bij de technische dienst. Wel blijft
de docent in het opnameproces inhoudelijk expert en regisseur
van het eindproduct.
Al snel na de opname is een URL beschikbaar waarmee de
opname via internet bekeken kan worden.
Een voorbeeld uit mijn eigen omgeving is algemene gezondheidswetenschappen
(UMC, Universiteit Utrecht). Daar
wordt een cursus gegeven waaraan voornamelijk deeltijdstudenten
meedoen. Dit zijn meestal mensen die hun werk
combineren met deze studie en weinig mogelijkheden hebben
om fysieke bijeenkomsten te volgen. Tijdens de module
verzorgen verschillende experts een gastcollege. Het gaat
hier om mensen met een volle agenda. Het is onmogelijk
om een moment te vinden waarbij zowel de experts als de
deeltijdstudenten kunnen. Video-opnamen in een studio
bieden uitkomst. De experts worden opgenomen op een
voor hen geschikt moment. Deeltijdstudenten bekijken de
opnamen waar en wanneer zij dat willen: tijdens pauzes op
het werk, ’s avonds thuis, soms zelfs onder het strijken.
Bijkomend voordeel is dat de opnamen volgend jaar weer
gebruikt kunnen worden. Daarnaast gebruiken sommige gastsprekers
de opnamen ook als promotiemateriaal voor zichzelf:
een link op de eigen website is snel gemaakt.
Vooraanstaande onderwijsinstituten, zoals Berkely en MIT,
maken gebruik van weblectures. Een lijst met links is achter
de literatuurlijst opgenomen.
GROEIENDE BELANGSTELLING
Het gebruik van video in cursussen is niet nieuw en ook het
opnemen van videocolleges is al zeker vijf jaar mogelijk.
Vijf jaar geleden kostte het opnemen, bewerken, monteren
en beschikbaar stellen van een opname van anderhalf uur al
snel acht uur. Doordat er producten op de markt zijn gekomen
die dit vergemakkelijken is deze investeringstijd teruggebracht
tot 2,5 uur, eveneens inclusief bewerkingstijd. Dit
zijn de producten uit de net genoemde tweede groep, voor
weblectures op grote schaal. Met behulp van een dergelijk
product wordt het gehele proces bijna automatisch gegenereerd.
In het onderwijs is dan ook een groeiende belangstelling
voor weblectures waar te nemen. Acht van de veertien universiteiten
in Nederland zetten dit middel structureel in
of gaven begin 2008 al aan dat ze daartoe mogelijkheden
aan het onderzoeken waren (Egelie en Nieuwenhoven,
2008). De meest toegepaste vorm is de opname van het
hoorcollege. Internationaal is er een groeiend aantal universiteiten
dat vrijwel alle hoorcolleges opneemt en beschikbaar
stelt aan studenten of aan iedereen. De populariteit
van de weblectures kan mogelijk worden verklaard vanuit
het feit dat weblectures nauw aansluiten bij de dominant
gehanteerde didactiek van docenten. Uit evaluaties blijkt
dat weblectures ook aanspreken bij docenten die verder weinig
met andere ICT-ondersteunende onderwijsmiddelen
hebben.
Een aantal cursusaanbieders geeft cursisten de mogelijkheid
om zich te abonneren op weblectures door middel van iTunes
of RSS feeds. Hierdoor krijgt de cursist automatisch
bericht wanneer een relevante nieuwe weblecture bekeken
kan worden. Gebruikers van iTunes kunnen cursussen niet
alleen afzonderlijk downloaden, maar zich ook inschrijven
voor het automatisch ontvangen van weblectures van een
heel semester. Als ze hun mp3-speler aansluiten op hun computer,
worden nieuwe colleges automatisch gedownload.
De Universiteit van Berkeley, Stanford en de Universiteit van
Michigan stellen colleges beschikbaar via iTunes. De Universiteit
van Berkeley maakt, in tegenstelling tot de andere twee
universiteiten, haar opnames gratis voor iedereen toegankelijk,
in de hoop een breder publiek te werven. Vooralsnog is
dit een groot succes. Stanford en Michigan geven alleen studenten
en afgestudeerden van de eigen universiteit toegang
tot de podcasts.
In het Nederlandse bedrijfsleven groeit de belangstelling ook,
maar minder snel dan binnen het onderwijs. Weblectures
worden vooral toegepast bij e-learningmodules, als pr-middel
door salesafdelingen en bij presentaties van financiële afdelingen
die openbaar gemaakt moeten worden in het kader
van de Code Tabaksblat.
Een ander voorbeeld is een bedrijf met een sterk groeiend
aantal medewerkers, die op verschillende momenten begonnen
met hun dienstverband. Door een introductieprogramma
via een weblecture uit te zenden, hoefde niet elke nieuwe
medewerker afzonderlijk ingewerkt te worden en werd tijd
bespaard. Onderstaande citaten van Rogulia Wolf, Streaming
System Development and Content Manager bij Sandia
National Laboratories, laten zien dat weblectures een duidelijke
toegevoegde waarde hebben (MediaMission & Sonic
Foundry, 2008):
• We zijn begonnen met Mediasite voor onze interne veiligheidstraining,
waarin veel informatie gedeeld wordt en
regelmatig moet worden herhaald. Het werkt voor onze
medewerkers omdat presentaties makkelijk toegankelijk
zijn en vele malen opnieuw kunnen worden bekeken
zodat ze flexibel aan te passen zijn in de werkschema’s en
persoonlijke levens van onze medewerkers.’
• ‘We zijn nu in staat om kennis te managen op een manier
die eerder nog niet mogelijk was – als we deze informatie niet
bewaren, zal het verdwijnen. Sandia Laboratories is uniek in
die zin dat we niet hetzelfde product steeds opnieuw produceren.
Onze onderzoeksdoelstellingen zijn constant aan
het veranderen en ontwikkelen. Wat we produceren is kennis
en veel van die kennis zit in de hoofden van mensen
hier. Als we die kostbare informatie niet vastleggen, verdwijnt
het als onze medewerkers met pensioen gaan.’
Er zijn verschillende factoren te noemen waarvan bekend is
dat zij het leerproces ondersteunen (Erkens, 2005) en die een
rol spelen bij weblectures:
• Visualisering: uit veel onderzoek blijkt dat visuele informatie
anders verwerkt en in het geheugen opgeslagen
wordt dan talige informatie, bijvoorbeeld tekst of gesproken
woord. Daarom onthouden studenten soms beter het
plaatje bij de tekst dan de tekst zelf.
• Multiple representatie: tekst en visueel materiaal versterken
elkaar, mits beide congruent zijn: dat wil zeggen
elkaar niet tegenspreken. Dit is het geval bij tekst met
plaatjes, maar ook bij film, voor wat betreft gesproken
woord en beeldmateriaal.
• Authenticiteit: vanuit een constructivistische visie op het
onderwijsleerproces wordt veel nadruk gelegd op het
begrip authenticiteit. Authenticiteit betreft de realiteitswaarde
van de informatie en van de leertaak. De wereld
om ons heen, zowel van vroeger als in het heden, kan de
cursusruimte binnen worden gehaald en helpt bij het
opbouwen van een realistisch beeld daarvan. Het beeld
van Hitler wordt anders als we hem een menigte horen
toespreken, zijn stem horen en de mimiek zien. Het
gevoel voor de Franse taal wordt versterkt als we een interview
op de Franse tv zien (Erkens).
Uit evaluaties met docenten en studenten blijkt dat de inzet
van weblectures grofweg in twee categorieën in te delen is:
1. Opname van een offline gebeurtenis (lezing, hoorcollege,
workshop, presentatie, demonstratie, bijeenkomst) waarbij
het primair om de offline gebeurtenis gaat en de opname
dient ter ondersteuning.
Een variant hiervan is de opname van een presentatie,
lezing of workshop die op hetzelfde moment live door
deelnemers op verschillende plekken kan worden bekeken.
Dit wordt wel een ‘webcast’ genoemd. Deelnemers
kunnen de mogelijkheid krijgen om reacties te geven, bijvoorbeeld
via chat, e-mail, twitter en sms. Opnamen binnen
deze categorie worden in één keer opgenomen.
2. Het opnemen van een presentatie, lezing of workshop die
speciaal voor de opname wordt georganiseerd. Het online
resultaat is primair. Opnamen worden overnieuw gedaan en
bewerkt om tot een optimaal online resultaat te komen. Het
kan zowel om een complete lezing gaan (inclusief introductie
en afsluiting) als om een kort fragment (Klemm,
1998). Een voorbeeld is de opname van een gastdocent
over een specifiek onderwerp of de uitleg van een bepaald
managementmodel. Het gaat bij deze categorie om een
nieuw opleidingsmiddel; niet om een kopie van een al
bestaand opleidingsmiddel (zoals de eerste categorie).
VOORDELEN VAN WEBLECTURES
De voordelen van weblectures hebben te maken met de flexibiliteit,
de herbruikbaarheid en de specifieke omstandigheden
van lerenden.
Terugkijkend naar de eerder genoemde vormen van flexibiliteit
(Nikolova & Collis, 1998; Simons, 2003), is te concluderen
dat weblectures met name flexibiliteit bieden op het
gebied van tijd en plaats, leerstijlen en verschillende niveaus
van voorkennis en de verschillende behoeften aan content.
Een korte weblecture kan ‘just in time’ worden bekeken:
denk bijvoorbeeld aan de trainer die voor het eerst een
online evaluatiesysteem gaat gebruiken. De dag ervoor
bekijkt hij de tien minuten durende weblecture nogmaals.
Links geeft de docent instructie en kun je hem door een
groep deelnemers zien lopen. Rechts wordt ingezoomd op
het beeldscherm en kun je het online evaluatiesysteem zien
terwijl het wordt ingevuld.
Deelnemers aan een cursus kunnen ervoor kiezen specifieke
delen opnieuw te beluisteren of over te slaan. Uit evaluaties
blijkt dat deelnemers hier vooral gebruik van maken bij complexe
of onduidelijke presentaties of vlak voor een toets.
Weblectures zelf zijn niet gevarieerd qua gebruik van leermiddelen,
maar zouden wel in combinatie met verschillende
leermiddelen gebruikt kunnen worden. De instructiebenadering
en sturing van weblectures is beperkt: cursisten kijken,
luisteren en selecteren. Ze kunnen in een aantal gevallen vragen
stellen en beantwoorden, meestal op asynchrone wijze,
maar de interactie en sturing blijft beperkt.
Evaluaties onder studenten illustreren de voordelen van weblectures
(Russell, 2008):
• Perfect! Je krijgt veel meer mee van het college en je hebt
de mogelijkheid om het even stil te zetten en iets op te
schrijven. Ik hoop dat in de toekomst alle cursussen dit
gaan doen! Ideaal!
• Ik vind het wel goed dat het kan maar het is ook wel fijn
dat als je een college gemist hebt, dat je het dan ook
gewoon gemist hebt, en je je niet twee keer schuldig hoeft
te voelen, dat je het college op internet ook niet gezien
hebt. Ik vind het dus eigenlijk overbodig.
• De weblectures zijn vooral erg handig als je onverhoopt
een college gemist hebt (bijvoorbeeld door ziekte), of als
het even iets te snel is gegaan (dan kun je een stukje nazoeken).
• Serieuze studenten zullen toch naar colleges blijven
komen, maar het is goed wanneer er de extra mogelijkheid
is om terug te luisteren. Ik zou het niet nodig vinden om
er veel tijd in te steken.
• Ik heb het nog niet gezien, maar het lijkt me zeer irritant
om het beeld van de docent te volgen. De sheets alleen als
podcast met daaronder de stem als een soort lesvideo lijkt
mij geschikt.
• Heel goed initiatief, ik ben naar alle colleges geweest, maar
toch alles bekeken. Heel handig, zodat de stof echt gaat
leven.
Retrieved from www.bio.uu.nl/~cpio/wiki/ index.php/Overleg:
Voors_en_tegens_opnemen_colleges
Weblectures bieden nog meer voordelen. Zo zijn weblectures
herbruikbaar. Dezelfde weblecture kan door telkens verschillende
(groepen) deelnemers worden bekeken. Voor een werkgever
kan dit belangrijk zijn om eenduidige, uniforme kennisoverdracht
te borgen. Voor docenten en trainers kan dit
prettig zijn omdat ze hierdoor niet meerdere malen dezelfde
presentatie hoeven te geven, maar die tijd kunnen gebruiken
voor bijvoorbeeld meer persoonlijke begeleiding. Uit evaluaties
blijkt overigens tot nu toe nog niet dat dit ook daadwerkelijk
gebeurt. De kans bestaat dat dit in de toekomst wel
gebeurt want de kwaliteit van weblectures wordt steeds beter.
Dezelfde weblectures worden daardoor in de toekomst mogelijk
vaker meerdere jaren gebruikt, waardoor meer tijd overblijft
voor persoonlijke begeleiding.
Bovendien is het mogelijk om weblectures uit te wisselen
met collega’s uit dezelfde organisatie, maar ook met collega’s
van andere organisaties, zowel nationaal als internationaal.
Het kan leerzaam zijn om op deze laagdrempelige
manier te zien hoe een collega uit een ander deel van het
land hetzelfde onderwerp behandelt, maar het kan ook verrijkend
zijn om elkaars weblectures te gebruiken.
Zowel nationaal als internationaal zijn er initiatieven tot de
oprichting van een ‘repository’ waarin vele weblectures verzameld
en gevonden kunnen worden. Nationale voorbeelden
zijn het LOREnet-initiatief van SURF Foundation en
Educast. Een internationaal voorbeeld is ‘Open Cast’.
Weblectures worden op verschillende manieren beschikbaar
gesteld: voor een kleine groep (bijvoorbeeld alleen de cursisten),
voor de hele wereld of alleen in de vorm van metadata,
op basis waarvan contact gelegd kan worden met de
docent.
Weblectures blijken door grote groepen mensen positief
gewaardeerd te worden. Specifieke doelgroepen zijn:
• Mensen met een functiebeperking of een handicap. De
grootte van deze groep wordt vaak onderschat; zo heeft
ongeveer twintig procent van de studenten aan universiteiten
een beperking. Tien procent hiervan bestaat uit dyslectici.
Deze groep vindt het meestal moeilijk om tegelijkertijd
te luisteren en aantekeningen te maken. Weblectures
maken het voor hen mogelijk om de eerste keer te luisteren
en de tweede keer aantekeningen te maken. Ongeveer
vijf procent van de studenten met een beperking is
chronisch vermoeid. Voor deze groep is het heel prettig
om zelf de tijd in te kunnen delen.
• Mensen van buitenlandse afkomst, zoals expats, allochtonen
en buitenlandse studenten. Als de gesproken taal niet
hun moedertaal is, hebben zij meer baat bij herhaling
voor delen die voor hen niet goed verstaanbaar zijn.
• Jongeren, zoals de nieuwe generatie studenten en – binnen
korte tijd – net afgestudeerde medewerkers. Uit onderzoek
(Akkerman, 2007) blijkt dat digitale leermiddelen bij
deze groep goed aansluiten. Weblectures zijn daar een
voorbeeld van.
• Mensen die zich bevinden op fysieke afstand van de cursusruimte,
bijvoorbeeld cursisten die in het buitenland
wonen en scholieren die willen proefstuderen.
• Mensen die de cursus combineren met een andere tijdrovende
activiteit, zoals een (volledige) baan, gezinsleven of
sport.
Studenten gebruiken weblectures als extra faciliteit, bijvoorbeeld
voor de voorbereiding van een tentamen of bij delen
die ze te snel gingen of niet duidelijk genoeg waren. Studenten
blijven wel naar hoorcolleges komen, vaak in de eerste
plaats omdat ze behoefte hebben aan het sociale contact met
docenten en/of medestudenten (Van Eijl e.a., 2007).
Opvallend is het terugkerende misverstand dat weblectures
vooral bedoeld zouden zijn ter vervanging van de bestaande
fysieke bijeenkomsten. Vooral studenten in het onderwijs
zijn bang dat weblectures ten koste gaan van de contacttijd.
In de praktijk is dit meestal niet het geval. Vaak worden weblectures
ingezet als extra faciliteit voor deelnemers aan cursussen,
naast bestaande (fysieke) bijeenkomsten. Zowel de
kosten als de cursustevredenheid worden daardoor hoger.
Nog niet bekend is of de leerresultaten óók hoger worden.
Wanneer weblectures niet als extra faciliteit maar als vervanging
van ‘live’ bijeenkomsten worden ingezet, gebeurt dit
nogal eens om tijd die besparen die ingezet kan worden voor
persoonlijke begeleiding.
Wanneer er in een cursus vooral online leermiddelen worden
gebruikt, rapporteren docenten minder betrokkenheid met
cursisten.
Toch is wellicht het belangrijkste nadeel van weblectures dat
het in principe een passief medium is. Een collega deed laatst
de uitspraak: ‘Hoorcolleges zijn saai, hoorcolleges op video
zijn nóg saaier.’ Hij heeft een punt, want de deelnemer kijkt
ernaar en er is geen sprake van interactie. Dat is nadelig, want
uit onderzoek (Mayer, 1999, Messick, 1984, Eraut, 1994)
blijkt dat leren geen passief maar een actief proces is, waarbij
het leerresultaat groter is naarmate de cursist meer geactiveerd
wordt. Bij actief leren bepalen de cursisten vooral zelf
wat er geleerd wordt en reguleren zij zelf het eigen leerproces.
De cursist is eigenaar van het eigen leerproces. De docent stimuleert
dit leerproces en is de expert, instructeur, coach, trainer
en adviseur.
Het leermiddel ‘weblectures’ lijkt op het eerste gezicht niet
goed te passen bij een streven naar activerend leren, omdat
de cursist achterover kan leunen en kan consumeren zonder
zelf actief bezig te zijn. Er zijn echter verschillende manieren
‘Degene die het weblecture maakt moet
over een streaming server beschikken;
de deelnemer over een internetverbinding.’
KANTTEKENINGEN BIJ WEBLECTURES
Tot nu toe zijn er vooral voordelen van weblectures aan bod
gekomen. Natuurlijk kleven er ook bezwaren aan het gebruik
van weblectures. Allereerst is er de randvoorwaarde dat degene
die het weblecture maakt, over een streaming server moet
beschikken en de deelnemer over een computer met internetverbinding.
Ten tweede blijkt dat weblectures niet voor
alle leeractiviteiten even geschikt zijn. We gaan in deze paragraaf
nader op beide aspecten in.
In het onderwijs is een veelgehoord argument van docenten
tégen weblectures dat docenten bang zijn dat studenten niet
meer naar colleges komen. Dit is tot nu toe uit geen enkele
evaluatie naar voren gekomen. Bij evaluaties aan de Universiteit
Utrecht en Universiteit Twente geeft 15 tot 20 procent
van de studenten aan meerdere colleges niet te hebben
gevolgd omdat deze achteraf online beschikbaar zouden zijn.
waarop de docent de weblectures kan inzetten voor het stimuleren
van het activerend leren. Verderop in dit artikel
worden daarom een aantal suggesties gegeven om de mogelijkheden
tot interactief en activerend leren met behulp van
weblectures te vergroten.
WEBLECTURES EN HET CURRICULUM
Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan leerbehoeften
en om het studiesucces te maximaliseren wordt bij het ontwerp
van cursussen meestal gebruikgemaakt van didactische
ontwerpmethoden.
Wanneer flexibiliteit voorop staat, hebben Nikolova en Collis
(1998) een geschikte ontwerpmethode ontwikkeld. Ze volgen
vier stappen:
1. Bepaal leerdoel en doelgroep
2. Selecteer het vakgebied
3. Definieer het didactische profiel
4. Ontwikkel elk leermiddel
Tijdens de derde stap worden werkvormen en leermiddelen
bepaald. In tegenstelling tot meer traditionele ontwerpmethoden
worden een soort ‘halffabrikaten’ afgeleverd, die elk
telkens opnieuw aangepast worden aan de specifieke wensen
op het gebied van flexibiliteit. Dat zijn wensen omtrent het
tijdstip waarop de cursus kan worden gevolgd, de inhoud van
de cursus, de ingangseisen, wijze van instructie en leermaterialen,
en logistiek.
Een voorbeeld is de opname van een hoorcollege op video.
De opname zelf is nog niet bewerkt en kan nog aangepast
worden aan de wensen van verschillende doelgroepen. Zo
kan de inhoud van toepassing zijn op verschillende cursussen,
maar het kan ook didactisch bewerkt worden door er
bepaalde fragmenten uit te lichten en er aanvullende vragen
aan toe te voegen. Dat laatste gebeurt tijdens de vierde stap
van deze ontwerpmethode.
Tijdens de vierde stap worden die halffabrikaten omgezet in
volwaardige leermiddelen, die elk ontwikkeld zijn op basis
van het pedagogische profiel en de ‘resource bank’, een soort
database met bronnenmateriaal over het vakgebied. Soms
zijn deze bronnen direct geschikt als leermiddel, soms moeten
ze nog compleet bewerkt worden.
Voorbeelden van leermiddelen die in een dergelijke resource
bank aan te treffen zijn, zijn: een opgenomen hoorcollege,
een verwijzing naar een hoofdstuk uit een boek, een aantal
URL´s, een (digitale) tekst, een PowerPoint-presentatie en een
verwijzing naar een bepaalde reader.
De vier stappen van de ontwerpmethode volgen elkaar op.
De keuze voor de leermiddelen volgt dan ook logisch uit de
eerdere keuzes voor leerdoel, doelgroep, vakgebied en didactisch
profiel.
Voor welke leeractiviteiten en content is een weblecture wel
of juist niet geschikt? Om deze vraag te beantwoorden, wordt
gebruikgemaakt van een model van Laurillard (2002). Zij
gebruikt een indeling in mediavormen aan de hand van de
mate waarin ze leeractiviteiten ondersteunen. Ze deelt media
‘Bij actief leren bepalen de cursisten vooral
zelf wat er geleerd wordt en reguleren zij zelf
het eigen leerproces.’
in op basis van de mogelijkheden die zij bieden om de dialoog
tussen de cursist en de docent te ondersteunen en ze
onderscheidt vijf categorieën: narratief, interactief, communicatief,
adaptief en productief (zie tabel 1). Onbewerkte
video-opnamen zijn een voorbeeld van narratieve media.
Hieronder verstaat Laurillard middelen die niet interactief
zijn. De leerstof wordt overgebracht, er wordt een opdracht
gegeven en de feedback is intrinsiek door het geven van beelden.
De communicatie verloopt in één richting; van docent
naar cursist.
Weblectures die ingebed zijn in een groter geheel en waarbij
de cursist de mogelijkheid heeft om te kiezen welke inhoud
en hoeveel van de inhoud gebruikt wordt, noemt Laurillard
‘interactieve media’. Dit zijn vrij rechtlijnige, lineaire media
die door de cursist in een gecontroleerde omgeving gebruikt
worden. De cursist kan de inhoud niet veranderen, maar wel
op individueel verschillende wijze inzetten. Door een goed
DEVELOP NR 4-2008 38
• voorafgaand aan cursus aanbieden van uitleg van basisbegrippen
en/of concepten waardoor cursisten beter voorbereid
kunnen beginnen;
• uniform en consistent opleiden: door cursisten dezelfde
opnamen te laten bekijken, krijgen ze allen dezelfde informatie
en wordt gewaarborgd dat alle benodigde content
aan bod gekomen is;
• ontwikkelen van zelftoetsen, waarbij na elk antwoord een
link naar de scène van de video met het juiste antwoord
wordt gegeven (is in toekomst mogelijk);
• korte opnamen met uitleg en/of demonstratie over één
onderwerp (bijvoorbeeld een theorie of een managementmodel);
• aanbieden van een combinatie van een gerichte opdracht
met een weblecture (zoals het laten schrijven van een
essay of het opzoeken van een relevant krantenknipsel);
• herhaling: (delen) van presentaties/colleges opnieuw aanbieden
om de inhoud beter te kunnen verwerken (bijvoorbeeld
ter verduidelijking of vlak voor een toetsmoment);
• beschikbaarheid van nieuwe kennis door uitwisseling van
weblectures met anderen, bijvoorbeeld internationale universiteiten
of experts op een specifiek vakgebied.
Op basis van docent- en studentevaluaties zijn adviezen
geformuleerd om het activerend leren van al gemaakte weblectures
te vergroten:
• specifieke fragmenten eruit lichten (bijvoorbeeld door
knippen/plakken of tekst);
• toevoegen toetsvragen (vooraf en/of achteraf);
Leeractiviteiten Methode/techniek Media
Begrijpen/bijwonen Print, tv, video, dvd Narratief
Onderzoeken/uitzoeken/verkennen Cd, dvd, internet, online bibliotheek Interactief
Discussiëren/debatteren Online conferencing Communicatief
Experimenteren/oefenen Simulatie Adaptief
Verwoorden/uitdrukken Essay, product, animatie, model Productief
Tabel 1: Indeling media (Laurillard, 2002)
gebruik van ‘links’ kunnen documenten, filmpjes en andere
leermiddelen aan elkaar gekoppeld worden. De cursist kan
eerdere visies raadplegen, tussentijds iets opzoeken en zo zijn
concepten bijstellen. Op deze manier wordt er intrinsieke
feedback gegeven; de feedback komt vanuit het systeem en
de cursist. De communicatie blijft nog steeds van docent
naar cursist; dus één richting.
Hieruit kan worden geconcludeerd dat weblectures het beste
kunnen worden ingezet voor leeractiviteiten die bedoeld zijn
om te begrijpen of bij te wonen dan wel om te onderzoeken,
uitzoeken en verkennen. Voorbeelden zijn:
• introductiecursus voor nieuwe medewerkers;
• demonstratie van een product of werkwijze;
• kennisoverdracht omtrent een bepaalde theorie of model.
Minder geschikt is het weblecture wanneer het gaat om discussie,
debat, experimenteren, oefenen, verwoorden en uitdrukken.
Voorbeelden zijn:
• gespreksvaardigheden;
• rapporteren.
In kader 1 hebben we de voor- en nadelen samengevat.
PRAKTISCHE ADVIEZEN VOOR DE INZET
VAN WEBLECTURES
Er zijn meerdere onderwijskundige toepassingen van weblectures,
die het interactief en/of activerend leren stimuleren en
waarvan verwacht wordt dat ze het onderwijskundig rendement
vergroten. De toepassingen zijn als volgt:
• vergroten van doorzoekbaarheid en terugvindbaarheid
door bijvoorbeeld meer zoekmogelijkheden (op namen,
beelden, woorden);
• geschikte omschrijvingen en metadata toevoegen om herbruikbaarheid
te vergroten.
Zoals Laurilard (2002) aangeeft, is bepaalde content beter
geschikt om aan te bieden middels weblectures dan andere.
Door weloverwogen keuzes te maken tussen het al dan niet
inzetten van weblectures, kan meer tijd overblijven voor bijvoorbeeld
persoonlijke begeleiding.
Weblectures zijn erg geschikt als middel voor de eigen professionalisering.
Voor docenten en opleiders bieden weblectures
de mogelijkheid om zichzelf terug te zien en te reflecteren
op de eigen onderwijsvaardigheden. Ook kunnen collega’s
gevraagd worden om observatie en feedback. Opnames
en reflectieverslagen kunnen worden opgenomen in een Persoonlijk
OntwikkelingsPlan en/of een traject van de Basis-
Kwalificatie Onderwijs (BKO).
Er zijn verschillen tussen online en offline bijeenkomsten.
Adviezen voor docenten zijn daarom:
• Let op de beperkingen van de camera: je kunt minder
impulsief bewegen, moet oppassen dat je niet uit de camera
loopt.
• Als iemand een vraag stelt die geen microfoon heeft, moet
de docent de vraag herhalen. Discussies met iemand uit de
zaal zonder microfoon zijn voor de kijkers thuis heel vervelend.
• Noteer bij voorkeur met een digitaal schoolbord in plaats
van een ‘ouderwets’ whiteboard.
• Laat iets zien en vertel daarbij, niet eerst vertellen en dan
laten zien.
• Als je iets wilt laten zien, houd het voor de camera!
• Herhaal niet, de kijker kan zelf bepalen of iets nogmaals
bekeken kan worden.
De TU Delft heeft een interessante weblecture gemaakt over
presentatietips voor een online college, die te zien is op:
http://collegerama.tudelft.nl/mediasite/Catalog/?cid=fb3e8
d6a-11b3-4c82-96b4-f5e225f6a7a0
Voordelen van weblectures
Praktische voordelen
• tijdvoordeel
• toegankelijkheid: voor cursisten maar ook voor experts/
gastdocenten
• tijd- en locatieonafhankelijk
• efficiënter (voor kleine groepen worden colleges/cursussen
nu soms geschrapt; als weblectures kunnen ze wel
worden gevolgd)
• hergebruik mogelijk
• mogelijkheid tot abonneren (en inzage in aantal downloads)
Onderwijskundige voordelen
• geschikt voor specifieke doelgroepen
• authenticiteit
• personalisering
• multiple representatie: auditieve en visuele leerstijl
• beeldmateriaal sluit aan bij nieuwe generatie studenten
en medewerkers
• just-in-time
• herhaling/verduidelijking (bijvoorbeeld bij voorbereiding
van een specifieke opdracht of toets)
• vooraf controleerbaar (zekerheid dat alle content wordt
gedekt)
Nadelen van weblectures
• zonder didactische bewerkingen is het weinig activerend,
passief
• het bekijken van video duurt vaak langer dan het ‘scannen’
van een tekst
• privacygevoeligheid
• vrees dat het ten koste gaat van contacttijd
• bij voorkeur internetverbinding voor cursisten/streaming
server voor onderwijsgever noodzakelijk
Kader 1: voor- en nadelen van weblectures
ONDERZOEK NAAR MEERWAARDE VAN WEBLECTURES
Er is nog weinig onderzoek bekend over de leereffecten of
financiële meerwaarde van weblectures. Er zijn wel pilotprojecten
verricht bij de Universiteit Twente (UT), Universiteit
Utrecht (UU) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA), die
een aantal kwantitatieve gegevens bevatten. Uit deze drie rapportages
komt het volgende gemiddelde beeld naar voren:
• Bij de UT en UU geeft 60 procent van de studenten aan
dat de videocolleges hebben geholpen bij het beter begrijpen
van de leerstof. Bij de HvA zijn de studenten daar
neutraal over.
leges? Of is er daadwerkelijk sprake van innovatie? Met
andere woorden: gaan bestaande leer- en opleidingsprocessen
beter, sneller en efficiënter of bieden ze mogelijkheden
voor leren en opleiden die voorheen niet mogelijk waren?
Het succes van weblectures is gestart als substitutie: cursisten
kregen de kans om bestaande colleges of presentaties
niet alleen ‘live’ maar ook online te volgen.
Zowel cursisten als docenten reageerden enthousiast op het
online beschikbaar stellen van hoorcolleges. Pas sinds kort
wordt geëxperimenteerd met meer didactische toepassingen
waardoor innovatie mogelijk wordt. De techniek en didactische
toepassingen staan nog in de kinderschoenen, er zijn
nog zoveel meer onbenutte mogelijkheden. Er zijn hoge
verwachtingen rondom het hergebruik van fragmenten van
eerder opgenomen colleges (Egelie e.a., 2008), het uitwisselen
van opnamen en de integratie met toetsvragen.
Er is behoefte aan meer onderzoek naar de leereffecten, het
gebruik, de verhouding tussen de productiekosten en de
studietijd en de kosten/batenverhouding van weblectures.
TOEKOMSTBEELD
De rol van het klaslokaal zoals we dat vroeger zelf hebben
meegemaakt, bestaat niet meer. De wereld is veranderd en
de effecten daarvan zijn ook merkbaar bij de weblectures.
Hoorcolleges en trainingsvideo’s die nu nog voor een
beperkte groep bereikbaar zijn, zullen binnen afzienbare
tijd via internet voor grote groepen mensen onder handbereik
komen. Zowel de docent als de deelnemer kan deze
opnamen opknippen, van commentaar voorzien en al het
commentaar direct uitwisselen. Het klaslokaal of de trainingsruimte
zal zijn waar de cursist wil dat het is. Het leerproces
is mogelijk waar, wanneer en hoe lang de cursist wil
dat het is. Content zal massaal worden verspreid en daarmee
steeds goedkoper worden, op den duur zelfs gratis. Persoonlijk
contact wordt niet minder, maar juist belangrijker.
Bedrijven en onderwijsinstellingen die weblectures ontwikkelen,
zullen zich in de toekomst niet zozeer onderscheiden
door de content die ze leveren, maar door de (persoonlijke)
begeleiding die ze bieden. Voor veel onderwijsinstellingen
en opleidingsbedrijven ligt hier de uitdaging voor de toekomst!
‘Zijn weblectures nu vooral substitutie,
vervanging van al bestaande middelen?
Of is er sprake van innovatie?’
• Bij de UU geeft 32 procent van de studenten aan dat ze
dankzij videocolleges een beter resultaat gehaald hebben.
Bij drie van de vijf vakken waren ook hogere slagingspercentages
zichtbaar maar waren videocolleges
niet de enige significante wijziging in de betreffende
periode.
Er zijn geen structurele gegevens over slagingspercentages
in de andere rapportages. Wel zijn er diverse onderzoeken
bekend naar de mening van studenten over de
mate waarin weblectures bijdragen aan hun motivatie,
betrokkenheid, concentratievermogen en leerresultaten
(zie bijvoorbeeld Veeramani & Bradly, 2008). Hieruit
blijkt dat de meerderheid van de studenten van mening
is dat weblectures een positieve invloed hebben op hun
leerresultaten en een duidelijke meerwaarde bieden voor
het onderwijs.
Vervolgonderzoek naar educatieve en financiële meerwaarde
is wenselijk.
Zijn weblectures nu vooral substitutie, dat wil zeggen vervanging
van al bestaande middelen zoals de ‘live’ hoorcolleges? Of is er daadwerkelijk sprake van innovatie? Met
andere woorden: gaan bestaande leer- en opleidingsprocessen
beter, sneller en efficiënter of bieden ze mogelijkheden
voor leren en opleiden die voorheen niet mogelijk waren?
Het succes van weblectures is gestart als substitutie: cursisten
kregen de kans om bestaande colleges of presentaties
niet alleen ‘live’ maar ook online te volgen.
Zowel cursisten als docenten reageerden enthousiast op het
online beschikbaar stellen van hoorcolleges. Pas sinds kort
wordt geëxperimenteerd met meer didactische toepassingen
waardoor innovatie mogelijk wordt. De techniek en didactische
toepassingen staan nog in de kinderschoenen, er zijn
nog zoveel meer onbenutte mogelijkheden. Er zijn hoge
verwachtingen rondom het hergebruik van fragmenten van
eerder opgenomen colleges (Egelie e.a., 2008), het uitwisselen
van opnamen en de integratie met toetsvragen.
Er is behoefte aan meer onderzoek naar de leereffecten, het
gebruik, de verhouding tussen de productiekosten en de
studietijd en de kosten/batenverhouding van weblectures.
TOEKOMSTBEELD
De rol van het klaslokaal zoals we dat vroeger zelf hebben
meegemaakt, bestaat niet meer. De wereld is veranderd en
de effecten daarvan zijn ook merkbaar bij de weblectures.
Hoorcolleges en trainingsvideo’s die nu nog voor een
beperkte groep bereikbaar zijn, zullen binnen afzienbare
tijd via internet voor grote groepen mensen onder handbereik
komen. Zowel de docent als de deelnemer kan deze
opnamen opknippen, van commentaar voorzien en al het
commentaar direct uitwisselen. Het klaslokaal of de trainingsruimte
zal zijn waar de cursist wil dat het is. Het leerproces
is mogelijk waar, wanneer en hoe lang de cursist wil
dat het is. Content zal massaal worden verspreid en daarmee
steeds goedkoper worden, op den duur zelfs gratis. Persoonlijk
contact wordt niet minder, maar juist belangrijker.
Bedrijven en onderwijsinstellingen die weblectures ontwikkelen,
zullen zich in de toekomst niet zozeer onderscheiden
door de content die ze leveren, maar door de (persoonlijke)
begeleiding die ze bieden. Voor veel onderwijsinstellingen
en opleidingsbedrijven ligt hier de uitdaging voor de toekomst!
Renée Filius is adviseur Hoger Onderwijs bij het ICT Expertisecentrum
van het IVLOS, Universiteit Utrecht. Ze werkt
aan onderwijsinnovatie en interactie in het onderwijs. Specifieke
expertisegebieden zijn (streaming) video, educatieve
games en weblectures. R.M.Filius@uu.nl
Dit artikel is totstandgekomen met dank aan drs. Robert Jan
Brouwers van MediaMission.
LITERATUUR
• Akkerman, S.F. (2007). Nieuwe vormen van onderwijs voor
een nieuwe generatie studenten. Universiteit Utrecht.
Gedownload op 15 september 2008 op: www2.ivlos.uu.nl/
ictexpertisecentrum/downloads/Rapport_Nieuwe_student.
pdf.
• Brande, L. van den (1993). Flexible and distance learning.
Chichester, U.K.: John Wiley.
• Egelie, C. & Nieuwenhoven, C. (2008). Videocolleges.
Beleidsnotitie van de Universiteit van Tilburg.
• Eijl, P. van, Wagenaar, S. & Peursen, W. van (2007). Identifying
and disseminating successful blended learning models.
Gedownload op 15 september 2008 op: www.surfspace.nl/
nl/Redactieomgeving/Publicaties/Documents/Paper_Ble
nded_Learning_11feb2008.doc.
• Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and
Competence. New York: Routledge Falmer.
• Erkens, G. (2005). Zin en onzin van Teleblik, een onderwijspsychologische
reflectie. Interne notitie, Universiteit Utrecht.
• Gelder, L. van, Peters, J.J., Oudkerk Pool, Th. & Sixma, J.
(eds.) (1971). Didactische Analyse I, II en III. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
• Kessels, J.W.M. & Smit, C.A. (1989). Opleidingskunde: een
bedrijfsgerichte benadering van leerprocessen. Deventer: Kluwer
Bedrijfswetenschappen.
• Klemm, W.R. (1998). Eight ways to get students more
engaged in online conferences. T.H.E. Journal, August. Gedownload
op 15 september 2008 op: www.thejournal.com/
articles/14054.
• Laurillard, D. (2002). Rethinking university teaching; a conversational
framework for effective use of learning technologies.
(Second edition ed.) Londen: Routledge Falmer.
• Mayer, R.H. (1999). Designing Instruction for Constructivist
Learning. In: C.M. Reigeluth (Ed). Instructional Design
Theories and Models, Volume II (pp. 141- 159). Mahwah, NJ:
Lawrence Erbaum Associates.
• MediaMission & Sonic Foundry (2008). Citaten uit een
klantevredenheidsonderzoek. Vrij vertaald vanuit het
Engels.
• Messinck, S. (1984). The psychology of educational
measurement. Journal of educational measurement 21 (3),
215, 237.
• Nikolova, I. & Collis, B. (1998) Flexible Learning and
Design of Instruction. British Journal of Educational Technology,
29(1), 59-72.
• Russell, K., Fass, H. & Bloothooft, G. (2008). Rapportage
project Weblectures. Projectverslag in opdracht van directie
ICT, Universiteit Utrecht.
• Siemens, G. (2002). Instructional design in Elearning. Elearnspace:
everything elearning. Gedownload op 25-09-2007
op: www.elearnspace.org/articles/InstructionalDessing.htm.
• Simons, R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor de didactiek
van e-learning! In: W. Rubens & S. Tjepkema (2002).
E-learning: meerwaarde of meer van hetzelfde? HRD
Thema 4(3), 18-27.
• Veeramani, R. & Bradly, S. (2008). Insights regarding undergraduate
preference for lecture capture. Uw-Madison Onlinelearning
study, Madison.
Voorbeelden van weblectures
• Massachusetts Institute of Technology: http://web.mit.edu/
www.web.mit.edu/
• Berkeley: http://webcast.berkeley.edu/
www.webcast.berkeley.edu/
• Stanford: http://itunes.stanford.edu/
www.itunes.stanford.edu/
• TU Delft: http://www.collegerama.nl
www.collegerama.nl
Meer informatie over weblectures
• http://www.cms.uva.nl/triple-l/
www.cms.uva.nl/triple-l/
• http://www.videoaktiv.org
www.videoaktiv.org
• http://video.surfnet.nl/info/webstroom/
www.video.surfnet.nl/info/webstroom/
• http://www.logicmatters.co.uk/MakeWeb.htm
www.logicmatters.co.uk/MakeWeb.htm
