Onderzoek naar effectiviteit van antipest-programma's

• 

  wib

  03-09-2009 14:18

  Onderzoek naar effectiviteit van antipest-programma's

  School en Veiligheid

  http://www.schoolenveiligheid.nl/aps/School+en+Veiligheid/agressie+geweld+en+pesten/Pesten/Onderzoeken/

  www.schoolenveiligheid.nl/aps/School+en+Veiligheid/agressie+geweld+en+pesten/Pesten/Onderzoeken/

  Wrightslaw

  http://www.wrightslaw.com/info/harassment.index.htm

  www.wrightslaw.com/info/harassment.index.htm

  Web search

  http://www.google.com/search?hl=en&safe=off&client=firefox-a&rls=org.mozilla%3Anl%3Aofficial&hs=sHW&tbo=1&tbs=qdr%3Ay&q=bullying+research+%22best+practices%22+bully+victims+successful&aq=f&oq=&aqi=

  www.google.com/search?hl=en&safe=off&client=firefox-a&rls=org.mozilla%3Anl%3Aofficial&hs=sHW&tbo=1&tbs=qdr%3Ay&q=bullying+research+%22best+practices%22+bully+victims+successful&aq=f&oq=&aqi=

  Rapporteren
• 

  wib

  11-09-2009 10:11

  Bullying prevention plan

  * Examine the social environment and climate in your school or camp. Get everyone “on board” to create a safe learning and social environment. Change the social norm to one where everyone is treated with respect, dignity and bullying is not tolerated.

  * Assess and measure. Adults don't always estimate the prevalence of bullying accurately. It is important to survey the attitude, behaviors and climate of a school or camp. Many times administration, parents, teachers, students and staff perceive the school or camp differently. Everyone should be surveyed. Findings can help motivate adults to take action. A starting date can serve as a baseline to measure change.

  * Obtain buy-in. Bullying prevention is not be the sole responsibility of one person, the school, parents, staff, students, campers or the community. Bullying prevention is the job of EVERYONE.

  * Form a social action team or committee. Evaluate survey findings. Choose an area in need.

  * Raise awareness, train and educate staff, children, parents, lunch aids, bus drivers and anyone who has contact with children.

  * Establish and enforce clear cut rules and protocol .Staff, children and parents need to know what is expected and the positive and negative consequences for their behavior.

  * Increase supervision in “hot spots”. Establish an anonymous reporting system. Begin tracking and reporting all incidents or suspected incidents of bullying.

  * Spend time on bullying prevention with children. Watch movies, read books, role play, discuss problems and solutions.

  * Implement a bullying prevention program/plan.

  * No end date. Continue your efforts. Continue to assess and evaluate what works. Make changes as needed to your plan.

  Bron:

  http://antibullyingprograms.org/Best_Practice.html

  www.antibullyingprograms.org/Best_Practice.html

  Rapporteren
• 

  wib

  11-09-2009 10:36

  De onderstaande deskundige adviezen over pestpreventie zijn afkomstig van de NCSL. Deze National Conference of State Legislatures is een federale overheidsinstantie in de VS.

  Bron van onderstaande tekst: http://www.ncsl.org/default.aspx?tabid=16416

  www.ncsl.org/default.aspx?tabid=16416

  Tackling the Schoolyard Bully: Combining Policy Making with Prevention

  Finessa Ferrell-Smith, Research Analyst

  NCSL Children and Families Program

  As the safety of U.S. schools has become an important public policy issue, interest in the problem of school bullying has intensified. New research indicates that this type of adolescent victimization occurs frequently, particularly in middle school grades, and can result in serious consequences for both bully and victim. In 2002, a report released by the U.S. Secret Service concluded that bullying played a significant role in many school shootings and that efforts should be made to eliminate bullying behavior.

  Although the media often have focused on high-profile incidents of school violence, such as school shootings, it is also beginning to pay more attention to understanding why some kids bully others, what the consequences of this sort of victimization are and what can be done to stop it. John Stossel's ABC news special on bullying; Showtime's original movie, Bang! Bang! You're Dead; and the decision by Erika Harold, the reigning Miss America, to focus on bullying prevention have highlighted the role bullying plays in the broader picture of school violence and the growing importance of the issue.

  As awareness of harassment, intimidation and hate in the school setting has grown, state legislatures have begun to address this problem as well. At least 16 states have passed anti-bullying laws, and similar measures were considered in 23 states in the 2001-2002 legislative sessions. Currently, 14 legislatures are considering bills that address the issue of bullying.

  What Is Bullying?

  Before legislatures were required to define bullying in more precise terms, characterizing “bullying” had largely been a question of individual judgment–“we know what it is when we see it.” Bullying includes harassment, intimidation to varying degrees, taunting and ridicule. Sometimes, bullies are motivated by hate and bias, sometimes by cultural norms, peer pressure or the desire to retaliate. Bullying may occur within the context of initiation rituals and be labeled “hazing,” or it can be overtly or implicitly about gender, constituting sexual harassment. Sometimes, there is no readily identifiable reason for bullying; when kids are asked who school bullies target, their answers can be disturbing precisely because they are not extraordinary: bullies pick on kids who are “weaker,” “smaller,” “funny looking,” or “dumb.”

  Although no standard or universally understood definition of bullying exists, certain elements usually are present (see sidebar). The first element is a pattern of behavior over time–repeated exposure to intentional injury or discomfort inflicted by one or more students against another. This behavior may include physical contact, verbal assault, social ostracism, obscene gestures or other aggressive acts that cause the victim to feel fearful or distraught. More serious instances of bullying can result in physical injury or emotional trauma. A second common element is a perceived imbalance of power, which allows one student-or group of students-to victimize others.

  Female Bullying

  Although the traditional bullying model has been particularly male-centered and focused on physical aggression, more attention is being paid to bullying by girls. Boys generally bully in direct and physical ways; girls who bully often do so indirectly by teasing and spreading rumors.

  Researchers in the area of female bullying suggest that there are three different types of adolescent female aggression: relational, indirect and social. Examples of relational aggression include damage or the threat of damage to a relationship, friendship or group inclusion; ignoring someone to punish or get one's way; and using negative body language or facial expressions. Indirect aggression allows the perpetrator to avoid confronting her target and makes it seem as though there has been no intent to hurt the recipient. The bully uses others to inflict pain by spreading rumors. Finally, social aggression damages the recipient's self-esteem or social status within a group by rumor spreading or social exclusion.

  Although relational aggression can be as psychologically or emotionally destructive as the more direct and physical bullying behavior of boys, many school harassment policies focus on physical or direct violence and do not address relational aggression. In addition, female bullying is less likely to come to the attention of school personnel, even though students report that it is common.

  Sidebar 1: Types of Bullying

  The National School Safety Center recently identified several types of bullying, all of which involve either direct action such as physical contact or indirect action such as verbal, emotional, sexual or passive-aggressive harassment.

  * Direct and physical bullying includes punching, poking, strangling, suffocating, pinching, shoving, hitting, biting, spitting, hair pulling, finger bending, ganging up or cornering, stabbing, excessive tickling, burning, poisoning, theft and shooting.

  * Verbal bullying includes such acts as name-calling; put-downs; insults or verbal threats; cruel jokes; or demands for servitude, money or property.

  * Emotional bullying includes rejecting, terrorizing, defaming, humiliating, blackmailing, rating or ranking a person or his or her characteristics, manipulating friendships, playing mean or embarrassing tricks, peer pressure, isolating, hateful graffiti, hateful looks, indecent gestures, and ostracizing on the basis of social status.

  * Sexual bullying can include many of the actions listed above, as well as exhibitionism, voyeurism, sexual propositioning, sexual harassment and abuse involving actual touching, physical contact or sexual assault.

  * Hate-motivated bullying is based on bias and, in some cases, can legally constitute a hate crime. Behavior can include taunting about race, national origin, religion, sexual orientation, and physical or mental disabilities.

  Source: Adapted from Hilda Clarice Quiroz, Program Developer, National School Safety Center, Understanding, Preventing and Responding to School Bullying, April 2002, p. 8.

  The Prevalence of Bullying: What Do Kids Say?

  Until recently, national data on the prevalence of bullying in American schools have been largely unavailable. Instead, studies often were conducted at the state, district or even individual school level, drawing conclusions that are difficult to generalize to the broader national population. In 2002, however, the Families and Work Institute produced a report based on a nationally representative sample of 1,000 students in grades five through 12. Responses indicated that 32 percent of the sample had been bullied at least once in the month prior to the survey, and 12 percent had been bullied five times or more in the same time period. Twenty-three percent reported that they had bullied someone else at least once in the past month; 6 percent reported they had been bullied-or-that they had bullied someone five times or more.1

  These data also appear to reinforce the findings of a 1998 survey of 15,686 students in grades six through 10 that was conducted by the National Institute of Child Health and Human Development (NICHHD). That survey found that 30 percent of the sample had been involved in bullying behavior, either as perpetrator or victim. 2

  The Families and Work Institute also found that, although kids fear serious acts of violence, it is “emotional violence”-including gossip, teasing, social isolation and cruel put-downs-that disturbs them the most. According to the kids surveyed, 66 percent had been teased or gossiped about “in a mean way” at least once in the month prior to the survey, and 25 percent reported being the object of cruel teasing or gossip five times or more in the same period.3 Again, these findings are consistent with the 1998 data collected by NICHHD, particularly for girls. Table 1 indicates what those students frequently encountered.

  Table 1. Most Frequent Types of Bullying Behavior Encountered in 1998

  Type of Behavior

  Males

  Females

  Belittled about religion or race

  8.8%

  7.2%

  Belittled about looks or speech

  19.8%

  20.5%

  Hit, slapped or pushed

  17.8%

  11.1%

  Subjects of rumors

  16.7%

  17.3%

  Subjects of sexual comments or gestures

  17.5%

  20.5%

  Source: The NICHHD findings were published in “Bullying Behaviors Among U.S. Youth, ” Journal of the American Medical Association 285 (April 25, 2001): 2094-2100.

  The Link between Bullying and School Violence

  Perhaps the most striking research to date has linked the effect of severe and repeated bullying to serious acts of violence. In 1999, the Safe School Initiative, a partnership between the U.S. Secret Service and the U.S. Department of Education, examined 37 incidents of targeted school shootings and school attacks involving 41 attackers, beginning with the first case in 1974. The Secret Service collected and analyzed all available information about each incident and conducted in-depth interviews with 10 of the shooters.4

  This research led to 10 key findings, one of which was that most of the attackers felt persecuted, bullied, threatened, attacked or injured by others prior to the incident. In several of these cases, the harassment the attackers endured was severe, long-standing, torturous and a significant factor in the attackers' decision to use violence. Witnesses in one case, for example, indicated that “…nearly every child in the school had at some point thrown the attacker against a locker, tripped him in the hall, held his head under water in the pool or thrown things at him.”5 In fact, the Secret Service found that more than half of the attackers cited revenge as a motive and more than three-quarters of attackers were known to hold a grievance against an individual or group of individuals before the attack. Released in May 2002, the Safe School Initiative final report concluded: “The prevalence of bullying found in this and other recent studies should strongly support ongoing efforts to reduce bullying in American schools.”6

  Other Negative Effects of Bullying

  Research has shown that long-term consequences associated are with bullying others and being bullied. Research conducted in 19937 indicates that children who are bullied often suffer from depression and low self-esteem well into adulthood. Moreover, the act of bullying can become a “gateway” to other negative behaviors in adolescence such as vandalism, shoplifting and drug use and to more serious crimes committed in adulthood. Sixty percent of males who were bullies in grades six through nine were convicted of at least one crime as adults, compared with 23 percent of males who did not engage in bullying others. Further, 40 percent of these former school bullies had three or more convictions by age 24, compared with 10 percent of their non-bullying peers.8

  The 1998 NICHHD survey found that students who were bullied reported more loneliness and more difficulty making friends than students who were not bullied. Further, those students who bullied others were more likely to have poor grades, smoke cigarettes and drink alcohol.9

  Finally, even though female bullying may not leave physical scars, the psychological effects can be carried into adulthood. Because girls are socialized to be nurturing caretakers and to value relationships, these connections are very important to them. As a result, fear of isolation and solitude can be severely damaging and destructive to girls.10

  What We Don't Know

  Because students' reactions to bullying are influenced by a complex set of social and psychological factors, there is no formula for predicting when victims of bullying will respond with violence. Nevertheless, a great deal of research during the last two decades has identified personal characteristics and environmental conditions that, taken alone or in combination, work to protect kids from engaging in violent and dangerous behavior or that put them at risk of engaging in such behavior. At the same time, although children with multiple risk factors are substantially more likely to participate in risky, dangerous or violent behavior, some children who fit these criteria will not do so. In short, school-based victimization fits into a larger puzzle of personal and environmental circumstances of which bullying is but one piece.

  The link between bullying and suicide

  Although the research is beginning to paint a clearer picture of the effects of both being a bully and being victimized by them, other outcomes remain more difficult to measure. We know, for example, that kids who are bullied often suffer from depression, low self-esteem and loneliness. We also know that more than half of the attackers involved in school attacks since 1974 had a history of feeling extremely depressed or desperate and that nearly 75 percent of them threatened to kill themselves, made suicidal gestures or actually attempted suicide before they attacked the school. Although an association between being bullied and the desire or attempt to commit suicide is present in individual cases, it is also true that other bullied kids do not. The decision to commit or attempt suicide often involves a number of contributing factors. Isolating any particular factor–such as being bullied–as the primary cause often proves impossible scientifically unless compelling evidence-such as a note or post-attempt interview-warrants that conclusion. It is fair to say, however, that poor mental health is a consequence of being constantly belittled and harassed and that some children may be driven to end this victimization in extreme ways while others prove more resilient.

  The link between bullying and academic achievement

  The research also is unclear about the effect(s) of bullying on academic achievement. Research has shown that kids who bully others are more likely to engage in a number of negative activities (see above), to have poorer grades and to drop out of school at a higher rate than their peers. Again, because many factors both inside and outside school may be involved, the relationship is associational rather than causal. In other words, although bullies as a group share many of the same characteristics, it is not clear that having lower grades is caused by bullying others any more than bullying others is caused by receiving lower grades.

  Research also has shown that children who are repeatedly bullied fear going to school or refuse to do so and have difficulty concentrating while in school. Although it seems unlikely that an ideal learning environment exists for students who are feeling alone, depressed, scared or desperate, the research has yet to answer why some bullied students struggle academically and others do not.

  The Legislative Response to Bullying

  Since 1999, at least 16 states have passed laws to address harassment, intimidation and bullying in school. The primary intent of almost all these legislative efforts is to define bullying, to establish school or district-level policy that firmly prohibits such behavior, and to communicate that policy to students and their parents. Beyond that, however, states have taken different approaches as to whether policy needs to go further and, if so, whether the legislature or another entity should be responsible for those details.

  Because legislatures are beginning to pass laws prohibiting bullying behavior in school, it has become necessary to define the behavior that is prohibited. A significant challenge to crafting a clear definition of bullying is determining behavior that has crossed the line and should be punished–and to what degree–versus behavior that has not. The task of precisely defining bullying becomes even more difficult when other factors are considered, including the following:

  o Differing circumstances surrounding each incident;

  o Differing school expectations for student behavior;

  o The intent and motivation behind the bullying behavior;

  o Degrees of “victimization,” which become more difficult to measure when physical injury is not present; and

  o The resources available to deal with the problem.

  Not suprisingly, states have taken different approaches to the task of defining bullying, where it takes place and what effects should be present to warrant punishment and/or intervention (see appendix A).

  Defining Bullying Legislatively

  What is bullying?

  Generally, states have been fairly uniform in defining bullying to include written, verbal or physical acts. States have taken different approaches to the issue of intent or motivation. Colorado, Connecticut, Georgia and Oklahoma make clear the need for the bullying act to have been intended to cause “injury, distress, ridicule, humiliation or intimidation” in order for bullying to have occurred. Thus, bullying is distinguished from other actions that may cause ridicule, distress, humiliation and the like but that were not intended to do so.

  New Jersey, on the other hand, has defined bullying in such a way as to focus very narrowly on targeting students with specific characteristics. Bullying is behavior based on “…an actual or perceived characteristic such as race, color, religion, ancestry, national origin, gender, sexual orientation, gender identity and expression or a mental physical or sensory handicap or any other distinguishing characteristic.” Under this definition, bias against particular students as the motivation to harm–or attempt or threaten to harm– another person is critical to invoking the legal standard.

  Where does bullying occur?

  A second consideration when writing legislation is to be specific about the locations covered by the law. Again, states have been fairly uniform in their inclusion of school grounds and school-sponsored events. In addition, Colorado, New Jersey, Oklahoma, and Oregon cover behavior on school buses, and the latter three states include bus stops as well.

  What Harm Needs to be Caused?

  Perhaps the most important consideration in defining bullying is deciding on the level and type of harm the behavior must cause in order for it to constitute bullying. In this regard, state definitions of harm are on a continuum from narrow (personal harm and injury, or reasonable fear of harm) to broad (personal distress or humiliation). In addition, although bullying is understood to occur between one or more people, the harm or consequence of bullying can include injury to the school or educational process. As a result, many states have also included school disruption or creating a hostile educational environment in their definitions of prohibited bullying behavior.

  * New Jersey specifies that the act must result in “harm” or a reasonable “fear of harm” to person or property or that the act must demean or insult a student or group of students in such a way that the act causes substantial disruption to, or interference with, the orderly operation of the school.

  * Oregon also protects both student and property, recognizes actual harm and “fear of harm,” and includes acts that “create a hostile educational environment.”

  * Connecticut, Colorado and Oklahoma have defined the effects more broadly so as to cover a wider range of behavior. In Connecticut, an act of bullying need only “ridicule, humiliate or intimidate” the victim; in Colorado and Oklahoma, the act need only “cause distress” in order to meet the legal criteria for bullying behavior.

  Requirements for School Anti-Bullying Policies

  Because the intent of legislative effort is, ultimately, to prohibit bullying behavior and communicate this prohibition effectively to students and their parents, legislatures must assume the challenge of crafting anti-bullying policy that is sufficiently comprehensive or appropriately discretionary to meet the needs of schools but that also serving legislative purpose. Although the legislative goal seems simple enough, in practice the communication of policy and the prohibition of any behavior raises several other questions.

  * Should parents of bullying victims and parents of bullies be notified?

  * Should the anti-bullying policy be publicized in student handbooks and codes of conduct alone, or in additional forums?

  * Should teachers be trained to recognize, intervene or respond to bullying behavior in a uniform way?

  * Should schools be required to initiate bullying prevention efforts?

  * Should schools record all reports of bullying behavior and should that reporting be open to public record?

  * Should school personnel be required to report instances of bullying?

  * Should students be given immunity for reporting instances of bullying?

  * Should students be punished for making false accusations of bullying?

  In addition, it must be determined whether the authority for answering these questions and establishing the appropriate mechanisms to make the anti-bullying policy work at the local level is vested in the state department of education, the local schools (or districts) or the legislature itself. If local control is desired or if these mechanisms are to be developed in model policy form by another state-level entity, it may be that legislative action need only focus on a uniform, statewide policy that prohibits bullying in schools.

  o Colorado requires that all schools have an anti-bullying policy, but discretion is left to individual schools or school districts regarding the specific components of the policy.

  o Washington vested sole authority for policy development with the state superintendent of public instruction. School districts are required to adopt OSPI's model policy or amend an existing policy to be in compliance.

  o Other states-such as Connecticut, New Jersey, and West Virginia-have been more comprehensive and directive in their approach, prescribing in detail the standards that anti-bullying policies must meet with regard to reporting mechanisms, investigation protocols, notification procedures, protection of victims and the like. (For more details about the components of state anti-bullying legislation, see appendix B.)

  A final and often problematic component of legislation is how far to go beyond prohibiting bullying behavior toward preventing it. Whether initiated at the individual school level-and paid for from local budgets, state grants or federal funding streams-or mandated by the state through legislation, it is likely that prevention efforts are occurring across the country. Legislation mandating prevention, however, is less common, particularly in this time of tight budgetary constraints.

  Although several states mandate or encourage schools to report the bully prevention programs they choose to implement, a few states have gone beyond this to require schools to monitor prevention. In Oklahoma, for example, the Legislature expanded the duties of each school's Safe School Committee by requiring it to review successful bully prevention programs, make recommendations for action and implement a prevention plan. In Connecticut, Georgia and Illinois schools must have an effective prevention-intervention strategy. Georgia further requires comprehensive character education at all grade levels, which must specifically address bullying behavior. (For more details, see appendix B.)

  Planning a Legislative Response to Bullying

  As more legislatures take up the issue of harassment, intimidation and bullying in schools, legislators have needed more research and information to help them plan for and structure state policies. Because each state is unique, it is important to consider a number of issues before taking legislative action.

  * Is bullying a problem that needs to be addressed? How can you find out?

  * If bullying is a problem, is it a statewide concern or does local action make more sense?

  * If statewide action seems warranted, which state entities, agencies or groups are the best suited or responsible for taking action?

  * Should prevention efforts be an explicit component of policymaking? If so, should specific prevention programs be endorsed or funded over others?

  * Are funds available to put into prevention efforts?

  * How will you know if positive change occurs? Is it necessary to develop a reporting or data-gathering mechanism or can an existing system be adapted to fit your needs?

  Collecting baseline data

  Whether bullying is a problem, and to what degree, will vary with factors unique to a particular state, school district or school. For this reason, collecting data to provide a clearer picture of the extent and nature of bullying–and whether it is a statewide problem–is a good first step.

  * Statewide reporting mechanisms

  On a statewide level, data can be collected through reporting mechanisms that may be in place as part of school safety audits or other statewide school safety reporting requirements. If reporting mechanisms are not in place, or if reporting incidents of bullying is considered unduly burdensome on schools, statewide data can be collected by other methods (see below).

  * Statewide forums

  In Colorado, the state attorney general conducted a series of school forums across the state, asking students, teachers, administrators and parents to describe the school climate and a “day in the life of a student.” Responses during the forums indicated that bullying was a problem–to varying degrees–in every school visited. The attorney general documented his findings in a report, concluding that bullying was a serious concern that should be addressed. Subsequently, legislation was introduced and passed to require Colorado schools to develop anti-bullying policies (see sidebar). In addition, a coalition of organizations formed a statewide bullying prevention initiative.

  * Individual School Assessments

  There is also a need to understand clearly whether bullying is a problem-and why-at the individual school level. School-based characteristics-such as the age and demographic make-up of the student body, the presence or absence of racial or ethnic tension, the design of the school building itself, the presence of gangs or drugs and the like-contribute dramatically to a school climate that either contributes to or discourages bullying behavior. According to Jane Grady, assistant director of the Center for the Study and Prevention of Violence, these school-level needs assessments are the most efficient way to determine if a bullying problem exists and how best to address it within a particular school if it does:

  “ The severity or existence of bullying will vary with any given school. The best way to go is to do a needs assessment and determine what the priorities are before pouring dollars into bully prevention. If bullying behavior is not a major problem, but a concern, there are strategies for addressing that concern that might make more sense and be less costly than implementing a school-wide bullying prevention program. For example, after doing a needs assessment, a school might find that bullying is occurring in isolated, unsupervised locations in the school building or on the campus. This may be addressed by assigning staff, a school resource officer or even volunteer parents to patrol these areas. Bullying plays into the entire school climate, so an emphasis on building relationships between adults and students is another strategy that can be pursued and it can be economical as well.”

  Needs assessments often are administered in the form of student surveys. Survey instruments for this purpose have been developed and are available. Some are very narrowly focused on specific behaviors such as bullying and others are quite comprehensive to address a broad spectrum of student behavior, attitudes and beliefs. The responses then are analyzed for use by a particular school or school district and can also be sent to state education agencies and policymakers so they have an overview of bullying (and/or other behavior) statewide. Whether they are administered voluntarily or as a result of legislative mandate, school needs assessments can assist policymakers who are considering anti-bullying legislation and can assist schools and districts to respond appropriately to bullying in their institutions.

  Balancing State and Local Control

  Ultimately,all legislative mandates rely on other entities for successful enforcement and implementation. In many states, a culture and tradition of local control can make necessary a more discretionary approach, allowing individual schools or school districts to have a great deal of authority in the development of their own policies or prevention efforts. If local control issues are not a major consideration, however, it may be more efficient to develop a model policy on bullying, intimidation and harassment and require all schools to adopt the policy. Both approaches have advantages and limitations. For example, discretion allows for just the sort of planning discussed above–policy and prevention efforts based on characteristics and circumstances unique to a particular school and school district. This individualized approach may prove more effective because it allows for more accurate and targeted intervention and policy development to address the bullying that actually is occurring. On the other hand, a centralized or uniform policy approach ensures standardization across the state, allows for development and dissemination of training materials and teacher professional development activities by a single authority, and makes data collected through any mandated reporting mechanism easier to analyze because all schools collect the same information.

  Funding What Works

  As legislatures face tight budgetary constraints, it is important to spend money on programs that have been proven effective. Organizations such as the Center for the Study and Prevention of Violence at the University of Colorado (CSPV) and the Hamilton Fish Institute have compiled research about what works to prevent bullying behavior in schools.

  The CSPV Blueprints program is a valuable tool for determining what research exists to show particular programs to be an effective use of resources. Programs are rank-ordered as model, promising and favorable, depending upon the extent to which a program has been evaluated, the rigor of the evaluation design, and the measured positive change that can be attributed to program implementation over time and in different schools.

  Several successful skill-building, intervention or prevention programs take a broad approach to anti-social behavior that includes, but is not limited to, bullying. This broader approach to unacceptable behavior may be both efficient and appropriate, depending on what sorts of problems exist–and to what degree–in a particular state, district or school. On the other hand, narrowly focused and targeted efforts aimed specifically at bullying may be the best solution in other circumstances.

  Bullying Prevention Program

  To date, the CSPV has identified only one model anti-bullying program, The Bullying Prevention Program (BPP). Developed in Bergen, Norway, BPP has been proven highly effective in reducing antisocial behavior and improving school climate. BPP has been successfully replicated in the United States, England and Germany. The program takes a comprehensive approach, working with both bullies and victims to address causes and to change behaviors that could lead to future aggression. It also requires enforcing classroom rules against bullying, policing specific areas in schools for bullying behavior, and holding school-wide conferences to discuss the problem and how to prevent it. 11

  Student participants have reported substantial reductions in bullying and other antisocial behaviors, as well as marked improvement in social climate and relationships. At the original site in Norway, bullying problems were cut in half after two years. Similar results also have been demonstrated in several sites in the United States. In fact, the Washington Institute for Public Policy has determined that the Bullying Prevention Program saves Washington taxpayers $5.29 for every $1 spent.12

  Bully Proofing Your School

  A second and very popular program, Bully Proofing Your School, has not been in use long enough to be evaluated as rigorously as the BPP, but preliminary evaluations are positive and the CSPV has rated the program favorably. Bully Proofing follows many of the principles involved in the Bullying Prevention Program, but focuses on the silent majority of bystanders–roughly 85 percent of the average student body–and the social context within which bullying behavior is allowed to occur. This focus on peer culture and transforming the silent majority into a caring majority distinguish Bully Proofing from BPP.

  Bully Proofing has been evaluated thus far at a single elementary school site over a four-year period. Students' sense of safety-particularly on the playground and coming and going from school-significantly increased during the study period. Likewise, the occurrence of bullying behaviors-defined as physical aggression, verbal aggression and exclusion-significantly decreased although it took longer to affect exclusion (e.g., encouraging others to leave someone out of play or social activity) than it did to affect verbal and physical behavior.13

  Planning for Evaluation

  Evaluating results can be daunting if certain questions are not considered beforehand:

  * What did we want to achieve?

  * What benchmarks would indicate success?

  * Who will do the evaluation and at how many sites?

  * What questions should be asked, of whom and how frequently during what period of time?

  * How much will evaluation cost?

  * How will the results of the evaluation be disseminated and on what timetable?

  * What action should be taken if outcomes are not as positive as hoped or, conversely, change is greater than expected?

  Conclusion

  As is the case with intervention in most negative human behavior, tackling the schoolyard bully is no easy task. Made complex at the outset by difficulties in defining exactly what bullying is, eliminating this behavior calls for a number of key participants to act together to create the right combination of sound policy, awareness of the problem, appropriate sanctions, successful prevention and intervention, data collection, evaluation and a fair amount of patience with the process. As state legislatures continue to address bullying, harassment and intimidation in schools, a number of tools will likely become available. What is known about bullying will continue to expand exponentially as more research is conducted, and evaluation of programs that work show positive outcomes. Reporting mechanisms will improve. Evaluation instruments to measure the extent of bullying or the outcomes of intervention will be refined and made available for use by others. States that choose to address bullying legislatively in the years to come will benefit from the experiences-positive or negative-of the states that currently are enacting anti-bullying policy. Although bullying may be only one piece of the complicated puzzle that is school violence, its elimination moves schools one step closer to being safe and productive places to learn for everyone inside the schoolhouse gate.

  ENDNOTES

  1. Ellen Galinsky and Kimberlee Salmond, “Youth and Violence: Students Speak Out For a More Civil Society, ”Families and Work Institute (2002) 8.

  2. The NICHHD findings were published in “Bullying Behaviors Among U.S. Youth,” Journal of the American Medical Association 285 (April 25, 2001) 2094-2100.

  3. Ellen Galinsky and Kimberlee Salmond, “Youth and Violence: Students Speak Out For a More Civil Society,” Families and Work Institute (2002) 10.

  4. Vossekuil, B., Reddy, M., Fein, R., Borum, R., Modzeleski, W. U.S.S.S. Safe School Initiative: An Interim Report on the Prevention of Targeted Violence in Schools (Washington, D.C.: U.S. Secret Service, National Threat Assessment Center, October 2000).

  5. Vossekuil, B., Reddy, M., Fein, R., Borum, R., Modzeleski, W. Final Report and Findings of the Safe School Initiative: Implications for the Prevention of School Attacks in the United States (Washington D.C.: U.S. Department of Education, Safe and Drug Free Schools Program and U.S. Secret Service, National Threat Assessment Center, May 2002), 25.

  6. Ibid., 39.

  7. Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do (Cambridge, Mass: Blackwell, 1993).

  8. Ibid.

  9. “Bullying Behaviors Among U.S. Youth,” Journal of the American Medical Association 285 (April 25, 2001), 2094-2100.

  10. Rachel Simmons, Odd Girl Out: The Hidden Culture of Aggression in Girls (New York: Harcourt, 2002).

  11. Hilda Quiroz, “Understanding, Preventing and Responding to School Bullying,” National School Safety Center Resource Paper, (Westlake Village, Calif.: National School Safety Center, April, 2002),13-15.

  12. Julie Thomerson and Finessa Ferrell-Smith, What Works to Keep Schools Safe (Denver: National Conference of State Legislatures, July 2001).

  13. Garrity, Jens, Porter and Stoker, “Bullying in Schools: A Review of Prevention Programs,” published in Brock, Lazarus, Jimerson and Shane, Best Practices in School Crisis Prevention and Intervention, ( Bethesda, Maryland: National Association of School Psychologists, 2002).

  APPENDIX A

  Examples of Legislative Definitions of Bullying

  Colorado and Oklahoma: “Bullying: Any written or verbal expression or physical act or gesture or a pattern thereof, that is intended to cause distress upon one or more students in the school, on school grounds in school vehicles at a designated school bus stop or at school activities or sanctioned events.”

  Connecticut: “Bullying: overt acts by a student or group of students directed against another student with the intent to ridicule, humiliate or intimidate the other student while on school grounds or at a school sponsored activity, repeated against the same student over time.”

  Georgia: “Bullying: Any willful attempt or threat to inflict injury on another person, when accompanied by an apparent present ability to do so or any intentional display of force such as would give the victim reason to fear or expect immediate bodily harm.”

  New Jersey: “Harassment, intimidation or bullying: any gesture or written, verbal or physical act that is reasonably perceived as being motivated either by an actual or perceived characteristic such as race color, religion, ancestry, national origin, gender, sexual orientation, gender identity and expression, or a mental, physical or sensory handicap or by any other distinguishing characteristic, that takes place on school property at any school sponsored function or on a school bus and that (1) a reasonable person should know will have the effect of harming a student or damaging the student's property or placing a student in reasonable fear of harm to his person or damage to his property or (2) has the effect of insulting or demeaning any student or group of students in such a way as to cause substantial disruption in, or substantial interference with, the orderly operation of the school.”

  Oregon: "Harassment, intimidation or bullying: Any act that substantially interferes with a student's educational benefits, opportunities or performance that takes place on or immediately adjacent to school grounds, at any school sponsored activity on school-provided transportation or at any official school bus stop and that has the effect of (1) physically harming a student or damaging a student's property, (2) knowingly placing a student in reasonable fear of physical harm to the student or damage to the student's

  property or (3) creating a hostile educational environment."

  APPENDIX B

  Summary of Selected State Laws on Bullying

  California: School districts must have a comprehensive school safety plan that must include an anti-discrimination and harassment policy and procedures for reporting hate crimes specifically. In addition, the Legislature required the state Department of Education to develop model policies on the prevention of bullying and conflict resolution. These model policies must be made available to school districts which may elect to incorporate them into their school safety plans.

  Colorado: Each school district board of education must establish a policy “concerning bullying prevention and education” as a component of its safe school plan, also required by Colorado law. In addition to the definition of bullying, the policy must represent a reasonable balance between the pattern and severity of bullying behavior. Each school's policy is to be included in a report submitted by all principals to the board of education annually, including a description of any bullying prevention programs the school may have chosen to implement.

  Connecticut: Each local and regional board of education must develop policy to address the existence of bullying in schools. In addition to the definition of bullying, the policy must include:

  * A procedure for students to anonymously report incidents of bullying;

  * A procedure for parents to file written reports of suspected bullying;

  * A requirement that school personnel must report any incidents of bullying;

  * A requirement that school administrators must investigate any reports;

  * An intervention strategy for school staff to deal with bullying;

  * Notification of parents of both bully and victim, including what action has been taken in response to the incident and what the consequences for any further acts of bullying will be; and

  * A requirement that each school document all verified acts of bullying and make a list available to the public.

  Georgia: In 1999, Georgia passed comprehensive character education for all grade levels to foster positive character development and to include methods to prevent bullying and other violence against students. Since that time, the prevention focus has been bolstered by the creation of specific statewide policy that defines and prohibits “bullying, verbal assault of students, physical assault of students and disrespectful conduct toward other students.” Another component of the policy, as directed by the legislature, is a procedure to intervene in a pattern of bullying behavior before automatic sanctions apply. This requires a meeting of the student(s) guilty of bullying behavior, the student's parents or guardian, and school officials to establish a conduct “contract” for that student with clear penalties for noncompliance. The law also requires that any student found guilty of bullying three times in a school year be assigned to an alternative school.

  Illinois: In Illinois, school boards are advised by a parent-teacher advisory committee established by law to develop student discipline guidelines, reciprocal reporting about students who have committed criminal offenses between law enforcement agencies and the school district, and school bus safety procedures. As part of its responsibility in student discipline policy, the committee must address all aggressive behavior, including bullying, and develop specific early intervention procedures for students identified as “at-risk” for this kind of behavior, based on available community and district resources. Also mandated by law are procedures to notify parents or guardians if their child is deemed “at-risk” or if their child is exhibiting aggressive behavior.

  New Jersey: Each school district must adopt a policy prohibiting harassment, intimidation or bullying through a representative process that includes parents, students, school personnel and community members. The commissioner of education is directed to develop a model policy to assist school districts with the process. When completed, school districts must file their policy with the county superintendent of schools. In addition to a definition and a statement prohibiting the behavior, the policy must include:

  * A procedure for reporting incidents anonymously;

  * A procedure to investigate reports, making clear the person(s) responsible for investigation;

  * The range of ways in which a school will respond once an incident of harassment, intimidation or bullying is identified;

  * A statement prohibiting reprisal against any person making a report and the consequences for any person who engages in retaliation or reprisal;

  * Consequences for making a false report of a bullying incident;

  * A requirement that school personnel must report any incident of bullying, intimidation or harassment they have witnessed or about which they have reliable information;

  * A statement about how the policy will be publicized; and

  * A requirement that the policy be printed in any publication that sets forth school district rules, regulations and standards for student conduct.

  As in West Virginia law, New Jersey law also provides immunity from a cause of action for damages arising from the reporting of an incident to individuals who make that report in good faith and in compliance with established procedures. Schools and school districts are encouraged to establish bullying prevention programs and, to the extent funds are available, to train school personnel and educate students about the anti-bullying/harassment policy.

  Oklahoma: Safe school committees (SSCs) were established by law in 1996 to issue recommendations about school safety to each school principal. Each school's SSC is comprised of 12 members and must include the principal, superintendent, parents, teachers and students. In the 2002 session, the Legislature expanded the duties of each SSC to include special attention to bullying, physical and verbal aggression, and sexual harassment. In addition to a definition and statement prohibiting this behavior, the Legislature directed all SSCs to review bullying prevention programs used by other states, agencies or school districts and to issue recommendations appropriate to the particular school in question. The school response to bullying must include:

  * The involvement of students and the community at large,

  * The development of one-on-one student/staff relationships,

  * The use of problem-solving teams with counselors or school psychologists, and

  * A reasonable balance between the pattern and severity of bullying behavior.

  Washington: Unlike a number of other states that direct their primary educational agency to develop model policies on bullying to “assist” local districts with development of their own, Washington vested sole authority for policy development with the superintendent of public instruction. School districts were directed to adopt OSPI's model policy on harassment, intimidation and bullying or amend an existing policy to be in compliance. Although the onus of policy development rests with the OSPI, the Legislature defined bullying and directed the model policy to contain a statement prohibiting bullying, specific reporting requirements (later vetoed), and immunity to school personnel and students who reported incidents of bullying in compliance with established procedures. In addition to the anti-bullying policy that all schools were required to adopt statewide, the Washington superintendent of public instruction disseminated teacher training materials and conducted workshops and other school staff development activities to ensure uniform, statewide education about the policy and responsibilities of school staff in enforcement. In addition, the Legislature appropriated $500,000 to fund bullying prevention programs statewide.

  West Virginia: Each county board is responsible for developing and adopting a policy to prohibit harassment, intimidation or bullying through a process that involves parents, school personnel, students and community members. A model policy developed by the Department of Education is made available to assist county boards in this process, if desired. When the policy is completed, the county board must send it to the state superintendent of schools and print the policy in all student handbooks. In addition to a definition of bullying and a statement that bullying is prohibited, the policy must include:

  o A procedure for reporting incidents of bullying,

  o A requirement that school personnel must report any incidents of bullying,

  o Notification of parents/guardians of all students involved (both bully and victim) in an incident,

  o A procedure for documenting reported instances of bullying,

  o A procedure for responding and investigating reports of bullying,

  o A specific strategy for protecting victim(s) from additional bullying after a report has been made, and

  o A disciplinary procedure for students who are found guilty of bullying

  West Virginia law also provides immunity from a cause of action for damages arising from the reporting of an incident to individuals who make that report in good faith and in compliance with established procedures. The law also encourages, but does not require, bullying prevention task forces and anti-bullying initiatives that involve students, parents, law enforcement personnel, community members and other interested parties. Finally, each school district must train teachers and educate students (beyond printing the policy in the student handbook) on the anti-bullying and harassment policy if state and/or federal funds are appropriated to do so.

  Sidebar 2:

  Anti-Bullying Legislation in Colorado: A Conversation with Representative Don Lee, sponsor

  Where does bullying fit in the picture of school violence?

  Bullying is an important piece of the school violence puzzle, but it's only one piece. I believe that another big piece is character development both in the home and the school environment. Many of the issues that need to be addressed are cultural. I think a lot of little things will make a big difference, but no one thing will solve the problem. This generation feels very disconnected from the adults around them and their communities and until we pay attention to that, many of our problems will remain.

  Is bullying a problem in Colorado? Was there data available to indicate bullying was a problem?

  The Attorney General Salazar visited schools across Colorado, and we learned that harassment is a part of the school environment and is present regardless of area, school size, urban or rural. We also saw that schools that have addressed harassment and have policies in place are successful. I feel we need to spread that awareness of the issue and to make known the kind of success schools can have when they address the school environment and ensure it is free of harassment.

  How do you respond to critics who say that bullying behavior cannot be stopped by making laws to outlaw it-that bullying is not appropriate for legislative action?

  Bullying is just harassment within the school context. I don't think anyone would argue that it is inappropriate to have policies clearly prohibiting harassment. In this case, policies that specifically address student-to-student harassment, or bullying, would be proactive and would stimulate the kind of awareness we need to effectively address the issue. We need to make sure a system is in place that assures that kind of visibility and makes very clear that bullying behavior will not be tolerated.

  If bullying has been around since kids began to interact with each other, why is it so important to deal with now?

  Well, things have changed. Bullying behavior used to be handled by parents. I have heard so many stories, and they all have a common thread: “My dad called his dad and he took care of it.” That just does not seem to be happening now; parents aren't taking on that responsibility. Parents are teaching less and teachers are parenting more. Why? I don't know. But I do know that we can't do much about what happens in the home; we can do something about what happens in schools.

  What kind of support or opposition have you encountered in carrying this bill? Do you have an idea of where public opinion falls?

  Support for this bill has been overwhelming, particularly from people who have seen marked improvement after addressing bullying in their schools. People who really don't think bullying is a problem in their schools have been quiet for the most part. With regard to opposition, I would characterize that as an issue of local control more than anything else. There are people who think that the “broad brush approach” is not the way to go-that local districts should be able to act in a way they think is appropriate. But I don't think harassment is a geographic issue. If it is widespread and if there are ideas that can help to solve this problem, then we need to do what we can to help that happen.

  What advice do you have for your counterparts in other states who are deciding whether to carry a bullying bill similar to yours?

  Don't believe that an anti-bullying policy is the end-all solution-it's just part of a bigger picture. Don't make the bill too restrictive-you want to raise awareness and communicate the success of anti-bullying programs-but don't smother schools with prescriptive measures. Leave the decision about how to enforce the policy-in terms of discipline or a prevention program-to local authority. The Colorado legislation has been confused on occasion with zero tolerance, but it shouldn't be. It isn't a punitive piece of legislation-we already passed the Safe Schools Act, which addressed discipline and sanction. It is proactive in that it requires a policy and it requires that incidents of school-based harassment be reported. It does not create an extra burden for schools, it just changes practice.

  Rapporteren
• 

  wib

  11-09-2009 12:33

  http://www.nederlandsjeugdinstituut.nl/nji/dossierDownloads/Watwerkt_Pesten.pdf

  www.nederlandsjeugdinstituut.nl/nji/dossierDownloads/Watwerkt_Pesten.pdf

  Wat werkt tegen pesten?

  Karen Mutsaers Nederlands Jeugdinstituut

  Infolijn t (030) 230 65 64

  e infojeugd@nji.nl

  Juli 2009 i www.nji.nl

  Bij het voorkómen en terugdringen van pesten blijkt vooral een schoolbrede aanpak goede resultaten

  op te leveren. Zo’n aanpak combineert interventies op school-, klassikaal en individueel niveau. Voor

  het aanpakken van digitaal pesten zijn nog weinig specifieke interventies ontwikkeld. Regionaal is

  een aantal lespakketten of modules beschikbaar, maar onderzoek naar de effecten daarvan is, voor

  zover bekend, niet verricht.

  Onderstaande tekst gaat over wat er op dit moment bekend is over werkwijzen die effectief zijn in

  het voorkomen en verminderen van pesten. Daarvoor is gebruik gemaakt van een aantal recente

  meta-analyses en reviews op het gebied van pesten (waaronder Smith, Ananiadou & Cowie, 2003;

  Smith, Schneider, Smith & Ananiadou, 2004; Vreeman & Carroll, 2007; Merrell et al., 2008 ). Deze

  zijn voornamelijk afkomstig uit de Verenigde Staten en Engeland. Informatie uit deze overzichten is

  aangevuld met informatie uit primaire studies en Nederlands onderzoek.

  Dit document is een onderdeel van het themadossier ‘Pesten’. Het gehele dossier is in te zien op

  www.nji.nl/pesten.

  1. Methodes om pesten te voorkomen en terug te dringen

  Onderzoek naar het voorkómen of terugdringen van pesten heeft voornamelijk binnen scholen

  plaatsgevonden. Dit is de plek waar pesten veel voorkomt en waar zowel jeugdigen die pesten,

  jeugdigen die gepest worden als het pestgedrag zelf goed bestudeerd kunnen worden. Ook is het een

  goede omgeving om interventieprogramma’s te implementeren en op effectiviteit te onderzoeken

  (Merrell, Gueldner, Ross & Isava, 2008). Deze tekst is dan ook voornamelijk gebaseerd op onderzoek

  naar interventies op scholen.

  Inmiddels zijn er wereldwijd veel antipestprogramma’s ontwikkeld. Onderzoek op het gebied van

  pesten heeft zich tot nu toe echter meer gericht op het fenomeen zelf met vragen als: ‘Wat is pesten;

  hoe ontstaat het; wie pest; wie wordt gepest en hoe vaak komt het voor?’ Naar de effectiviteit van

  interventies is minder onderzoek gedaan (Smith, Cousins & Stewart, 2005). Bovendien heeft het

  onderzoek naar de effectiviteit tegenstrijdige resultaten opgeleverd.

  Interventies om pesten te voorkomen of terug te dringen kunnen gericht zijn op de school, de klas of

  op individuele leerlingen. Bij een combinatie van interventies op al deze drie niveaus is er sprake van

  een schoolbrede aanpak. Deze aanpak is vooralsnog het best onderbouwd en het meest geaccepteerd.

  In onderstaande tekst wordt eerst kort ingegaan op een aantal specifieke interventies. Vervolgens

  wordt uitgebreider aandacht besteed aan de schoolbrede aanpak.

  1.1 Interventies gericht op het schoolniveau

  Ondersteuning door leeftijdsgenoten

  Een eerste specifieke interventie op schoolniveau bestaat uit het betrekken van leerlingen bij het

  bestrijden van pesten. Voorbeelden van zulke interventies zijn:

  • ‘Befriending,’ waarbij een leerling gevraagd wordt vriendschap te sluiten met of hulp te bieden

  aan een leeftijdsgenoot die gepest wordt;

  • Het samenstellen van een comité van leerlingen dat bedenkt wat er tegen het pesten gedaan kan

  worden;

  • ‘Mediation,’ waarbij een leerling die zelf niet bij het pesten betrokken is andere leerlingen helpt

  om ruzies of pestgedrag op te lossen;

  • Actief luisteren of counseling, waarbij leerlingen getraind worden in actieve luistervaardigheden.

  Volgens Smith et al (2003) zijn de genoemde interventies veelbelovend. Zij kunnen ook positieve

  effecten hebben op leerlingen die niet bij het pesten betrokken zijn en bovendien bijdragen aan een

  goede sfeer op school. Vooral bij adolescenten wordt het inzetten van leeftijdsgenoten aangeraden

  omdat zij geneigd zijn zich te verzetten tegen de autoriteit van volwassenen en eerder advies aan te

  nemen van jongeren van hun eigen leeftijd (Salmivalli, 2001). Hoewel de genoemde interventies als

  veelbelovend gezien worden, is er vooralsnog geen empirisch bewijs dat zij ook daadwerkelijk

  positieve effecten hebben op jeugdigen die gepest worden (Smith, Ananiadou & Cowie, 2003).

  Schoolrechtbank

  De schoolrechtbank of ‘bully court,’ – vindt vaak plaats in het klaslokaal en bestaat uit een aantal

  neutrale leerlingen die zowel het standpunt van de gepeste als dat van de pester aanhoren. Daarna

  kunnen zij eventuele getuigen naar voren roepen. Op basis van de verschillende verklaringen beslist

  de rechtbank welke strafmaatregelen genomen worden. Voorbeelden van maatregelen zijn een

  waarschuwing, een brief aan de ouders of nablijven. In ernstige gevallen kan de rechtbank de

  directeur van de school adviseren de leerling voor een bepaalde tijd te schorsen. Naar de effectiviteit

  van zulke rechtbanken is nog weinig onderzoek verricht. Het fenomeen lijkt voorlopig vooral in het

  buitenland, onder meer in Engeland, de Verenigde Staten en Canada, voor te komen. In een

  casestudie in Engeland bleken zowel leerlingen als schoolpersoneel positief over de rechtbank te

  oordelen (Smith et al., 2003; Baldry en Farrington, 2004).

  Verbetering van speelruimtes en schoolpleinen

  Pesten vindt vaak plaats op school- en speelpleinen. Het vergroten van het toezicht in deze ruimtes

  en het verbeteren van de overzichtelijkheid kan een positief effect hebben op pestgedrag (Smith et

  al., 2003).

  Investeren in een veilig klimaat/verbeteren van relaties binnen de school

  Grote winst is te behalen wanneer op school een sfeer gecreëerd wordt waarin harmonie en respect

  centraal staan en pesten en ander agressief gedrag niet getolereerd worden (Lyznicki, McCaffree &

  Robinowitz, 2004). Uit een aantal studies blijkt dat ook het verbeteren van onderlinge relaties

  tussen leraren en leerlingen en tussen leerlingen onderling een positieve invloed kan hebben op het

  aantal leerlingen dat gepest wordt (Smith et al., 2003).

  Schoolbreed beleid

  In een schoolbreed beleid staan de doelen van de school wat betreft pesten, evenals de strategieën

  die ingezet moeten worden om deze doelen te bereiken. Schoolbreed beleid is vaak een belangrijk

  onderdeel van de schoolbrede aanpak die in paragraaf 1.4 besproken wordt (Smith et al., 2003).

  1.2 Klassikale interventies

  Klassikale interventies rondom pesten hebben vaak de vorm van groepsgesprekken, bijvoorbeeld

  over onderlinge relaties of meer specifiek over pesten. In zulke gesprekken wordt vaak geprobeerd

  het bewustzijn van leerlingen te verhogen, ideeën te stimuleren en/of regels te ontwikkelen om het

  pesten aan te pakken. Veel klassikale interventies zijn gebaseerd op sociaal cognitieve principes van

  gedragsverandering. Zij richten zich op het veranderen van attitudes en groepsnormen en het

  verhogen van het geloof in eigen kunnen. Om de gesprekken te ondersteunen worden vaak video’s of

  DVD’s, rollenspellen en boeken gebruikt. Klassikale interventies zijn voornamelijk als onderdeel van

  de schoolbrede aanpak onderzocht (Smith et al., 2003).

  Vreeman et al (2007) onderscheiden in hun meta-analyse wel tien studies naar klassikale

  interventies. Op basis van deze tien studies concluderen zij dat klassikale interventies op zichzelf niet

  consistent bijdragen aan een afname in pestgedrag. In een aantal studies werd zelfs een toename in

  pestgedrag gevonden. Zes van de tien studies lieten geen significante verbeteringen in pesten zien. In

  drie van de vier studies waarin wel een afname in pestgedrag werd gevonden, was het resultaat niet

  alleen maar positief. Zo vonden Baldry en Farrington (2004) bijvoorbeeld dat door hun klassikale

  interventieprogramma het aantal oudere kinderen (14-16 jaar) dat gepest werd afnam, maar dat het

  aantal jongere kinderen (10-14 jaar) dat gepest werd juist toenam.

  1.3 Individuele interventies

  Assertiviteitstraining/sociale vaardigheidstraining/woedebeheersing

  Een eerste vorm van individuele interventie bestaat uit assertiviteitstraining aan jeugdigen die

  gepest worden of een verhoogd risico lopen om gepest te worden. In zulke trainingen leren jeugdigen

  om op niet-passieve, maar ook niet-agressieve manieren te reageren. Assertiviteitstraining lijkt wat

  positieve effecten te hebben (Smith et al., 2003). Vreeman et al (2007) bespreken vier studies waarin

  gekeken is naar de effecten van groepsgerichte sociale vaardigheidstraining voor kinderen die als

  dader of als slachtoffer met pesten te maken hebben. Twee onderzochte interventies richtten zich op

  kinderen met een hoge mate van agressie en twee op kinderen die zelf gepest werden. Drie

  interventies waren gericht op oudere leerlingen, in groep 6 tot groep 8, en een interventie was

  bedoeld voor jongere kinderen, in groep 3. Alleen bij de jongere kinderen werden positieve

  resultaten in de zin van afnames in pesten behaald (Vreeman et al., 2007).

  Tot nu toe is er weinig empirisch bewijs voor gevonden dat interventies gericht op het vergroten van

  sociale vaardigheden, zelfvertrouwen, woedebeheersing of gevoelens van empathie voor het

  slachtoffer, positieve effecten kunnen hebben op jeugdigen die pesten. Het lijkt er zelfs op dat zulke

  interventies juist negatieve effecten kunnen hebben (Stassen Berger, 2007; Rigby, 2003).

  Method of Shared Concern

  De Method of Shared Concern richt zich zowel op jeugdigen die pesten als op jeugdigen die gepest

  worden (Pikas, 2002). Het pesten wordt gezien als een conflict tussen de twee partijen. Eerst houdt

  de begeleider of leraar een gesprek met de pester en daarna met de jeugdige die gepest wordt.

  Daarna volgt een gezamenlijk gesprek waarbij de pester en de gepeste samen tot een oplossing

  proberen te komen die wordt vastgelegd in een communicatiecontract. Naar de effectiviteit van de

  methode is nog weinig onderzoek verricht (Vandebosch, 2006).

  No Blame aanpak of Support Group methode

  Vergelijkbaar met de Method of Shared Concern is de No Blame aanpak of de Support

  Groupmethode die Robinson en Maines in 1997 ontwikkeld hebben. In deze aanpak wordt een

  groepje leerlingen met zowel de ‘pesters’, de ‘toeschouwers’ als de gepeste en zijn of haar vrienden

  samengesteld. Zij moeten samen tot een oplossing van het probleem proberen te komen

  (Vandebosch, 2006). Een tweejarig onderzoek naar deze aanpak vond dat deze direct succes had in

  80 procent van de pestgevallen en op termijn succes had bij 14 procent van de gevallen. In slechts 6

  procent van de gevallen bleef het pesten voortduren (Smith et al., 2003).

  Community conferencing of gemeenschapsoverleg

  Ook in deze aanpak worden leerlingen die een conflict hebben samengebracht. Zowel de pester als de

  gepeste worden ondersteund door vrienden, familie of andere personen. De pester wordt

  geconfronteerd met de gevolgen van zijn daden en krijgt de kans om zijn excuses aan te bieden.

  Vervolgens wordt de gebeurtenis als afgesloten beschouwd. In een pilot in Australië bleken

  deelnemers aan de methode zeer tevreden te zijn en de genomen besluiten goed na te leven (Smith et

  al., 2003).

  1.4 De schoolbrede aanpak

  In hun review concluderen Vreeman en collega’s (2007) dat de hierboven genoemde specifieke

  interventies op zich geen duidelijke verbeteringen in het pestgedrag tot gevolg hebben. Betere

  resultaten worden volgens hen behaald wanneer meerdere van de genoemde interventies

  tegelijkertijd worden ingezet. Dat gebeurt in de schoolbrede aanpak.

  Binnen de schoolbrede aanpak wordt pesten als een systemisch probleem gezien dat niet op te lossen

  valt met één enkele interventie op één enkel niveau. Daarom worden in de schoolbrede aanpak

  interventies op het individuele, klassikale en schoolniveau gecombineerd ingezet.

  Het bekendste schoolbrede antipestprogramma is het Bullying Prevention Program van Olweus. Dit

  programma is in 1978 in Noorwegen ontwikkeld en is het eerste schoolbrede interventieprogramma

  dat op grote schaal geïmplementeerd en systematisch geëvalueerd werd (Smith et al., 2005). Het

  originele programma is preventief van aard, maar kan ook als interventie ingezet worden om

  pestgedrag op basisscholen en middelbare scholen - leerlingen van 6 tot 15 jaar oud - terug te

  dringen en onderlinge relaties te verbeteren (Hoekstra, ter Beek, Wiefferink & Buijs, 2007).

  Het Bullying Prevention Program is gebaseerd op onderzoek naar het ontstaan van pestgedrag en

  ander agressief gedrag bij jeugdigen (Ruiter, Wiefferink en Buijs, 2006). Doel van het programma is

  de school zo te hervormen dat de mogelijkheden en beloningen voor pesten afnemen (Hoekstra et al,

  2007). Centraal kenmerk van het programma is dat leerlingen, ouders, docenten en directie bij de

  invoering betrokken worden en informatie krijgen over pesten: wat het is en wat ze er zelf tegen

  kunnen doen. Concreet richt het programma zich op drie niveaus: de school in zijn geheel, de

  afzonderlijke klas en de individuele leerlingen. Maatregelen die binnen die niveaus genomen worden

  zijn onder meer:

  Op schoolniveau:

  • Het opzetten van een comité dat de invoering coördineert;

  • Training van schoolpersoneel;

  • Het opstellen van regels tegen pesten, bijvoorbeeld ‘We mogen geen andere kinderen pesten’; ‘Als

  we zien dat iemand gepest wordt zullen we proberen te helpen’; ‘Als we weten dat iemand gepest

  wordt vertellen we dit aan een volwassene’;

  • Het ontwikkelen van een gecoördineerd toezichtsysteem tijdens pauzes. Leerkrachten moeten

  toezicht houden op schoolpleinen en andere speelruimtes. Daarbij is het belangrijk dat de

  ruimtes overzichtelijk zijn;

  • Een schoolbrede ouderbijeenkomst.

  Op groepsniveau:

  • Klassikale regels tegen pesten;

  • Regelmatige klassikale gesprekken over pesten en onderlinge relaties. Daarbij staan vragen

  centraal als ‘Wat is pesten?’; ‘Welke vormen zijn er’ en ‘Wat kunnen we ertegen doen?’ Ter

  ondersteuning kunnen video- en rollenspellen gebruikt worden;

  • Het organiseren van ouderbijeenkomsten per klas;

  • Het organiseren van activiteiten die gevoelens van saamhorigheid in de klas kunnen versterken.

  Op individueel niveau:

  • Individuele bijeenkomsten met kinderen die pesten;

  • Individuele bijeenkomsten met kinderen die gepest worden;

  • Individuele bijeenkomsten met ouders van kinderen die bij pesten betrokken zijn.

  De effecten van het Bullying Prevention programma zijn systematisch geëvalueerd in twee studies in

  Noorwegen, in de plaatsen Bergen en Rogaland. In Bergen vond een quasi-experimenteel onderzoek

  plaats onder 2500 leerlingen van 42 basis- en middelbare scholen in de leeftijd van 11 tot 14 jaar. In

  de follow-up werd een afname in direct fysiek en verbaal pestgedrag waargenomen evenals een

  afname in het aantal kinderen dat aangaf gepest te worden. Deze effecten waren sterker na twintig

  maanden. Het aantal kinderen dat aangaf gepest te worden was na acht maanden afgenomen met 48

  procent onder de jongens en 58 procent onder de meisjes. Na twintig maanden was deze afname 52

  procent onder de jongens en 62 procent onder de meisjes. Het aantal kinderen dat aangaf andere

  kinderen te pesten was na acht maanden afgenomen met 16 procent onder de jongens en 30 procent

  onder de meisjes. Na twintig maanden was deze afname 35 procent onder de jongens en 74 procent

  onder de meisjes. Ook het antisociale gedrag, waaronder ook diefstal en vandalisme, nam af en het

  schoolklimaat verbeterde.

  Het tweede onderzoek naar hetzelfde programma vond plaats in Rogaland en liet juist negatieve

  resultaten zien. Dit onderzoek vond plaats onder 7000 leerlingen van 8 tot 16 jaar in 37 basis- en

  middelbare scholen. Na afloop van het onderzoek bleek het aantal kinderen dat aangaf gepest te

  worden te zijn toegenomen met 44 procent onder de jongens en te zijn afgenomen met 12,5 procent

  onder de meisjes. Sociale uitsluiting nam toe met 12,5 procent bij de jongens en nam af met 8

  procent bij de meisjes. Het (directe) pesten nam toe met 24 procent bij de jongens en met 14 procent

  bij de meisjes (Smith et al., 2003; Vreeman et al., 2007; Olweus, 1994; Merrell et al., 2008).

  Hoe het komt dat de uitkomsten van deze twee studies naar hetzelfde programma zo sterk

  verschillen is niet helemaal duidelijk. Wel was er een aantal verschillen in de implementatie van het

  programma. Zo gaf het onderzoeksteam in Rogaland minder ondersteuning aan de scholen dan in

  Bergen. Ook waren er verschillen in de kwaliteit van de data, meetmomenten en de planning van de

  implementatie. Mogelijk verklaart dit ook de verschillen in uitkomsten. Tussen 1997 en 1999 is in

  Bergen nog een grote studie naar hetzelfde programma verricht onder 3200 leerlingen van 9 tot 14

  jaar. Zowel het aantal kinderen dat gepest werd als het aantal kinderen dat zelf pestte nam af met 21

  tot 38 procent (Olweus, 2004).

  Op basis van het succes in Bergen hebben ook andere landen, waaronder Engeland, Canada,

  Duitsland, Amerika, België, Spanje, Zwitserland, en inmiddels ook Nederland, schoolbrede

  programma’s ontwikkeld en geïmplementeerd. Vaak komen de doelen en methoden grotendeels

  overeen met het programma van Olweus. Onderzoek naar deze programma’s levert ook nu geen

  eenduidig beeld op. In een aantal studies worden positieve effecten gevonden, maar de uitkomsten

  zijn over het algemeen inconsistent. Het grote effect dat in Bergen werd gevonden, is nooit

  gerepliceerd. Ook nu vinden onderzoekers soms zelfs negatieve effecten, waaronder toenames in

  pestgedrag (Vreeman et al., 2007; Smith et al., 2003).

  De kwaliteit van het huidige onderzoek naar anti-pest interventies is niet optimaal. Vrijwel geen

  enkel onderzoek heeft gebruik gemaakt van randomisatie over verschillende groepen. Ook ontbreekt

  in veel studies een controleconditie. Hierdoor is het moeilijk te bepalen of effecten ook daadwerkelijk

  met de interventie samenhangen. Daarnaast worden in de studies verschillende uitkomstmaten

  gehanteerd. De ene studie meet pestgedrag, de andere studie richt zich op het aantal kinderen dat

  gepest wordt, of op indirecte maten, zoals het bewustzijn van of kennis over pesten. In slechts enkele

  studies is bovendien sprake van een systematische programma-implementatie. Deze implementatie

  verschilt ook nog eens tussen de landen, door aanpassing naar de eigen cultuur, het toevoegen of

  weglaten van elementen en een andere nadruk. Bovendien wordt vaak niet duidelijk aangegeven

  welke aanpassingen precies gedaan zijn. Dit alles maakt het moeilijk te bepalen waar verschillen in

  effectiviteit precies mee samenhangen (Vreeman et al., 2007; Smith et al., 2004).

  Een andere factor die een rol speelt in het effectonderzoek naar pesten is ‘sensibilisatie.’

  Sensibilisatie houdt in dat interventieprogramma’s het bewustzijn van leerlingen rondom pesten

  kunnen verhogen. Gevolg daarvan is dat zij pestgedrag ook meer opmerken en vaker zullen

  rapporteren. Zo kunnen leerlingen zich door een anti-pest programma gaan realiseren dat het

  verspreiden van valse geruchten of sociale uitsluiting ook vormen van pesten zijn. Door sensibilisatie

  kan het lijken of er sprake is van negatieve interventie-effecten, namelijk een toename van

  pestgedrag, terwijl er juist sprake is van een positief effect, namelijk toegenomen bewustzijn of

  kennis (Smith et al., 2003).

  Op basis van al deze afwegingen concluderen verschillende auteurs dat de schoolbrede aanpak wel

  een belangrijke bijdrage kan leveren aan het terugdringen van pestgedrag, maar dat de resultaten

  vooralsnog niet eenduidig zijn en dat meer gedegen, systematisch onderzoek nodig is (Smith et al.,

  2004; Vreeman et al., 2007; Merrell et al., 2008; Baar, Wubbels & Vermande, 2007).

  2. Werkzame bestanddelen in het aanpakken van pesten

  Onderzoeksresultaten ondersteunen tot nu toe eerder de schoolbrede aanpak waarin verschillende

  interventies gecombineerd worden dan het inzetten van specifieke interventies tegen pesten. Maar

  hoe en wanneer deze schoolbrede aanpak precies succesvol is, wordt niet helemaal duidelijk (Smith

  et al., 2004). Wel wordt in verschillende studies een aantal elementen genoemd die mogelijk een

  positieve dan wel negatieve invloed kunnen hebben.

  Smith et al (2003) geven aan dat studies waarin onderdelen werden toegevoegd aan het

  oorspronkelijke programma van Olweus – zoals mediatie of extra ondersteunend materiaal –over

  het algemeen minder positieve uitkomsten hadden dan het oorspronkelijke programma. Dit kan

  betekenen dat zulke toevoegingen geen aanvullende waarde hebben en het programma de beste

  effecten heeft als het in de oorspronkelijke vorm wordt toegepast. Daarnaast vonden zij dat het

  langstdurende programma van 4 jaar een van de meest positieve resultaten opleverde. De lengte van

  het programma zou dus ook een belangrijke rol kunnen spelen, hoewel meer onderzoek nodig is.

  De extra ondersteuning die het onderzoeksteam in Bergen aan de scholen gaf – dat bestond uit het

  tonen van belangstelling, het geven van feedback op resultaten en aanmoediging - kan eveneens een

  verklaring vormen voor de grotere effecten die deze studie liet zien. Stevens, De Bourdeaudhuij en

  Van Oost (2000) keken in hun onderzoek naar de Vlaamse versie van het Olweus programma direct

  naar het aanvullende effect van ondersteuning. Zij vonden echter geen significant verschil tussen

  scholen die wel intensieve ondersteuning van het onderzoeksteam kregen en scholen die geen

  intensieve ondersteuning kregen (Smith et al., 2003).

  Verschillen in effecten kunnen ook samenhangen met de hoeveelheid tijd, geld en moeite die scholen

  zelf investeren in het programma. In verschillende onderzoeken is een positieve relatie gevonden

  tussen uitkomsten en de moeite die de school zelf voor het programma heeft gedaan (Smith et al.,

  2003, Smith et al., 2005).

  3. De invloed van kind- en omgevingsfactoren

  Over de invloed van demografische factoren als leeftijd, sekse en etniciteit of van omgevingsfactoren

  als de organisatie van de school op de effectiviteit van anti-pest interventies is nog veel onduidelijk.

  Wel zijn er wat resultaten die erop wijzen dat zulke factoren mogelijk een rol spelen.

  In enkele studies werd gevonden dat de schoolbrede aanpak positievere effecten op

  basisschoolkinderen had dan op jongeren op de middelbare school. Hierbij kunnen

  ontwikkelingsfactoren een rol spelen. Zo kan verwacht worden dat jongere kinderen sneller de

  autoriteit van de leraar en de school accepteren en deelnemen aan het schoolbeleid en klassikale

  activiteiten. Oudere kinderen, met name jongeren die betrokken zijn bij pesten en antisociaal gedrag,

  kunnen de neiging hebben juist niet te luisteren naar de leerkracht en tegen de waarden die de

  school uitdraagt in te gaan. Naast ontwikkelingsfactoren kunnen hierin echter ook

  omgevingsfactoren een rol spelen. Zo zijn middelbare scholen over het algemeen een stuk groter dan

  basisscholen en heeft een klas meerdere leerkrachten waardoor het moeilijker is een schoolbrede

  aanpak goed te implementeren.

  Welke invloed leeftijd precies heeft op de effecten van anti-pest programma’s is niet duidelijk. Zo

  bleek in een evaluatie van Baldry en Farrington (2004) dat een klassikaal programma gericht op het

  aanleren van sociale vaardigheden effectief was bij oudere kinderen, maar niet bij jongere kinderen

  die na afloop van het programma aangaven dat ze juist vaker gepest werden (Vreeman et al., 2007).

  In veel studies naar de effecten van de schoolbrede aanpak werden geen sekseverschillen gevonden.

  Beide studies uit Noorwegen wekken de indruk dat de aanpak mogelijk betere effecten bij meisjes

  heeft. Ook lijken meisjes meer bereid om een actieve rol te spelen in de bestrijding van pesten op

  school, bijvoorbeeld door het ondersteunen van leeftijdsgenoten (Smith et al., 2003).

  Teglasi en Rothman (2001) evalueerden een klassikaal programma bestaande uit vijftien sessies

  waarin gebruik gemaakt werd van een verhaalvorm om sociale probleemoplossende vaardigheden bij

  kinderen die pesten, kinderen die gepest worden en omstanders te verbeteren. Opvallend effect is

  dat de interventie bijdroeg aan een afname van pestgedrag bij niet-agressieve kinderen, maar dat er

  juist sprake was van een toename van pestgedrag bij agressieve kinderen (wel waren de resultaten

  positiever dan de resultaten van de wachtlijstcontrole groep) (Vreeman et al., 2007).

  Meer onderzoek is nodig om te bepalen wat precies de invloed van antipestprogramma’s is op

  verschillende subgroepen (Smith et al., 2005).

  4. De situatie in Nederland

  In deze paragraaf wordt ingegaan op de situatie in Nederland. Eerst wordt een algemeen overzicht

  gegeven van anti-pest interventies. Vervolgens wordt ingegaan op een schoolbreed

  interventieprogramma dat recentelijk op effectiviteit is onderzocht.

  4.1 Algemeen overzicht van interventies gericht op pesten

  Ook in Nederland worden op veel scholen acties tegen pesten ondernomen. Zo is er het Nationaal

  Onderwijs Protocol tegen Pesten: “Pesten op school, hoe ga je er mee om?” (VOO et al., 1996). Van

  de basisscholen in Nederland hanteert 67 procent sinds 1999 een pestprotocol (Dekker et al., 2003).

  Naar de effecten daarvan zijn echter geen systematische studies gedaan (Ruiter, Wiefferink en Buijs,

  2006).

  Baar, Wubbels & Vermande (2007) geven een systematisch overzicht van Nederlandse antipestprogramma’s

  , die in de afgelopen tien jaar voor het reguliere basisonderwijs, eventueel in

  combinatie met de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zijn ontwikkeld of geactualiseerd. In

  hun overzicht maken Baar en zijn collega’s een inschatting van de effectiviteitspotentie van deze

  programma’s op grond van zeven algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit:

  • Een sociale en epidemiologische analyse van pestproblematiek: de empirische basis van de

  interventie;

  • Een analyse van risicofactoren: welke risicofactoren houden het gedrag in stand en in welke

  mate?;

  • Het bepalen van determinanten van gedrag: waarom gedragen pesters zich zoals ze zich

  gedragen?;

  • Het duidelijk omschrijven en verantwoorden van de doelen van de interventie;

  • Een methode die op theorie en praktijkervaring is gebaseerd;

  • Een implementatieprotocol: de procedure voor de uitvoering;

  • Een evaluatieplan: wat wordt wanneer en hoe gemeten?

  Deze zeven methodische voorwaarden kunnen beschouwd worden als veelbelovende principes die

  een anti-pestinterventie kans van slagen geven.

  Baar et al (2007) concluderen dat geen van de tien antipestprogramma’s die zij hebben onderzocht,

  voldoet aan de methodische voorwaarden voor effectiviteit. Zo gaat aan het ontwerp van de meeste

  programma’s niet of nauwelijks een gedegen vooronderzoek vooraf en werkt geen van de

  programma’s met prestatie-indicatoren. Het programma dat het beste aan de voorwaarden voldoet

  en daarom de grootste effectiviteitspotentie heeft is het PRIMA pakket. Indertijd verkeerde PRIMA

  nog in een experimenteel stadium. Inmiddels is meer effectonderzoek naar dit programma verricht.

  De resultaten daarvan zullen in de volgende paragraaf besproken worden.

  Andere programma’s die op een aantal punten aan de gestelde voorwaarden voldoen zijn

  Conflicthanteringen Sociale Competentie in het Onderwijs (C&SCO) (Van der Bolt, Kooiman,

  Melisse & Bongers, 2004), ‘Pesten op school, een actieprogramma’ (Stevens & Van Oost, 1995/1998)

  en het Marietje Kesselsproject (Van Helvoort & Clarijs, 2005; Van Helvoort, Brands & Van der Graaf,

  2005). Baar en collega’s schatten de effectiviteitspotentie van de andere programma’s niet hoog in.

  Nader effectonderzoek is nodig om de daadwerkelijke effectiviteit van de antipestprogramma’s te

  kunnen bepalen.

  4.2 Het PRIMA pakket

  Net als in andere landen is ook in Nederland een schoolbreed anti-pestprogramma ontwikkeld op

  basis van het oorspronkelijke programma van Olweus (Fekkes, 2005). Het programma is onderzocht

  in tweejarig effectonderzoek. In het eerste jaar nam het aantal leerlingen dat gepest werd met

  ongeveer 20 procent af. In het tweede jaar werd daarentegen geen effect meer gevonden. De

  verklaring daarvoor ligt volgens de onderzoekers in de verschillen in aandacht in het eerste en

  tweede jaar. In het eerste jaar besteedden de scholen veel aandacht aan de invoering van het beleid,

  maar in het tweede jaar verslapte de aandacht. Op controlescholen werd in het tweede jaar juist

  meer gedaan aan anti-pestbeleid. Ook bleken niet alle scholen alle activiteiten uit te voeren.

  Op basis van deze bevindingen zijn NIGZ en TNO Kwaliteit van Leven, samen met GGD Nederland

  en Edventure in 2004 het PRIMA project gestart. De afkorting staat voor PRoefIMplementatie Antipestbeleid

  in het basisonderwijs. Het PRIMA project is een vierjarige proefimplementatie van het

  anti-pestprogramma op 27 basisscholen. De implementatie gaat gepaard met intensieve begeleiding.

  Het PRIMA pakket bestaat uit een aantal maatregelen en interventies op school-, groeps-, en

  individueel niveau die tot doel hebben het pesten op school te verminderen. De maatregelen en

  interventies zijn overgenomen van het Olweus programma, maar wel aangepast aan de Nederlandse

  situatie. Daarvoor zijn gesprekken gevoerd met leerkrachten, directeuren en interne begeleiders van

  basisscholen.

  Maatregelen op schoolniveau:

  • Het maken van een invoeringsplan voor de verschillende onderdelen van het antipestbeleid;

  • Het opzetten van een Kernteam Pesten dat de invoering coördineert;

  • Het instellen van een schoolbrede gedragscode over het omgaan met pesten op school;

  • Het organiseren van een schoolbrede ouderbijeenkomst over het project en pesten in het

  algemeen;

  • Het afnemen van de PRIMA pestmeter op internet bij alle leerlingen van de bovenbouw en

  bespreken van resultaten. De pestmeter is een vragenlijst die inzicht biedt in de omvang van het

  pestprobleem en aangeeft hoe en waar er gepest wordt. De uitkomsten van het instrument

  kunnen samen met de leerlingen geëvalueerd worden en als basis dienen om pestgedrag in de

  klas aan te pakken;

  • Het organiseren van een startbijeenkomst.

  Maatregelen op groepsniveau:

  • Het maken van groepsregels over pesten, bijvoorbeeld: We pesten elkaar niet; We proberen een

  kind dat gepest wordt te helpen; We vertellen het aan de juf of meester als we zelf of als andere

  kinderen gepest worden; We proberen ervoor te zorgen dat niemand buitengesloten wordt;

  • Het voeren van groepsgesprekken over de groepsregels;

  • Het geven van een lessenserie over pesten in groepen 6, 7 en 8;

  • Het organiseren van een ouderbijeenkomst per groep;

  Maatregelen op individueel niveau om het pesten te laten stoppen:

  • Instellen van een surveillanceplan;

  • Onmiddellijk ingrijpen als er gepest wordt;

  • Systematisch onderzoeken van vermoedens van pesten;

  • Voeren van gesprekken met ouders en leerlingen als er gepest wordt;

  • Doorverwijzen van leerlingen naar hulpverlenende instanties als ze niet op bovenstaande

  manieren geholpen kunnen worden (Hoekstra et al, 2007).

  Het PRIMA antipestbeleid is in twee fasen ingevoerd. Het eerste half jaar zijn PRIMA acties op

  school- en groepsniveau ingevoerd. Vervolgens is begonnen met het derde onderdeel op individueel

  niveau. Inmiddels is het onderzoek naar de effectiviteit afgerond (Van Dorst et al., 2008).

  De onderzoekers concluderen dat op de PRIMA-scholen, maar ook op de controlescholen, het aantal

  kinderen dat pest en het aantal kinderen dat gepest wordt in twee jaar sterk gedaald is. Op de

  PRIMA-scholen zijn deze afnames groter dan op controlescholen, maar het verschil is niet altijd

  statistisch significant. In het eerste jaar is het aantal gepeste kinderen op de experimentele scholen

  met 30 procent gedaald. Op de controlescholen was deze daling significant kleiner, namelijk 24

  procent. Het aantal leerlingen dat anderen pest is het eerste jaar met 22 procent gedaald op de

  experimentele scholen en met 15 procent op de controlescholen. Dat is geen significant verschil.

  In het tweede jaar van invoering daalde het aantal gepeste kinderen op de experimentele scholen

  met 17 procent - geen significant verschil -, terwijl er op de controlescholen sprake was van een heel

  lichte toename. Onder de leerlingen die pesten was er in het tweede jaar juist een lichte toename op

  de experimentele scholen van 4,2 naar 4,6 procent, en een lichte afname op controlescholen van 5,4

  naar 4,1 procent. Dit verschil is niet significant.

  Het effect van PRIMA is het sterkst onder leerlingen die worden gepest en vooral onder de jongste

  leerlingen uit groep 6 en combinatiegroepen van 5 en 6. Onder de groep kinderen die anderen

  pesten had PRIMA kleinere effecten.

  Uit het onderzoek blijkt dat niet alle onderdelen van de PRIMA methode goed werden

  geïmplementeerd, vooral wat betreft aanpassingen van de overzichtelijkheid van het schoolplein, het

  systematisch registreren van pesten in het logboek en de uitvoering van lessen over pesten.

  Daarnaast geven de onderzoekers aan dat er ook binnen controlescholen veel is gebeurd. Alle

  controlescholen hebben gedragsregels ingevoerd en een derde van de controlescholen heeft het

  schoolplein aangepast. Ook werden binnen de controlescholen, zij het in mindere mate, lessen over

  pesten gegeven en werden pestincidenten geregistreerd. Waarschijnlijk hebben deze activiteiten

  bijgedragen aan een afname in pestgedrag en gepest worden op de controlescholen. De onderzoekers

  concluderen dat de gevonden effectverschillen wijzen op een systematische meerwaarde van de

  PRIMA-methode voor het terugdringen van pesten op school (Van Dorst et al., 2008).

  Fekkes, Pijpers en Verloove-VanHorick (2006) benadrukken daarnaast het belang van een

  structurele inbedding van het programma in de school. Om het pesten laag te houden is het volgens

  hen belangrijk dat het programma elk jaar opnieuw uitgevoerd wordt.

  5. Digitaal pesten

  Een relatief nieuwe vorm van pesten is digitaal pesten, ook wel cyberpesten genoemd. Voorbeelden

  van digitaal pesten zijn het versturen van een dreigmail, iemand uitschelden per mail, MSN of sms

  en het opzettelijk versturen van een virus (NIGZ, 2008). Deze vorm van pesten komt steeds vaker

  voor. Uit onderzoek van de Open Universiteit Nederland, in samenwerking met GGD Zuid Limburg,

  bleek dat in een half jaar tijd 24 procent van de basisschoolleerlingen uit groep 8 en 19 procent van

  de brugklassers slachtoffer was van digitaal pesten. Ongeveer 17 procent van de

  basisschoolleerlingen en 14 procent van de brugklassers bekenden dat ze zelf ook weleens pesten via

  internet (Bolman, Dehue, Völlink, 2006).

  Tot nog toe zijn er nog weinig specifieke interventies ontwikkeld om digitaal pesten te voorkomen of

  terug te dringen. Op internet bestaat een aantal websites die zich richten op het voorkomen en

  bestrijden van digitaal pesten. Daarop zijn vaak richtlijnen voor ouders, kinderen zelf of scholen

  opgenomen die meestal niet gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek (Vandebosch, 2006). Een

  voorbeeld daarvan is een speciaal dossier op de website van het NIGZ. Op deze website krijgen

  kinderen, ouders en leerkrachten tips om digitaal pesten te voorkomen of tegen te gaan. Een aantal

  tips die worden gegeven aan kinderen zijn: negeer pest-mails, antwoord niet en ga niet terugpesten;

  log uit, of blokkeer de persoon die naar tegen je doet; maak een printje van de conversatie, mail of

  website en vraag om hulp bij je ouders en docent. Een tip aan ouders is om een kind nooit alleen met

  een computer te laten, en ervoor te zorgen dat zij hun kind kunnen zien als deze achter de computer

  zit (NIGZ, 2008).

  In Nederland heeft SIRE recentelijk een campagne uitgevoerd onder de naam Stop digitaal pesten.

  Doel van de campagne was ouders, leerkrachten en kinderen te wijzen op de gevaren van internet en

  ze bewust te maken van de grenzen van de digitale wereld. De campagne wordt ondersteund door

  een website (www.stopdigitaalpesten.nl). Ook is er inmiddels een aantal lesmethodieken ontwikkeld

  rondom dit thema. Een voorbeeld daarvan is het lespakket ‘Cyberpesten, who cares?’ ontwikkeld

  door GGD Zuid Limburg, HALT Zuid Limburg, Politie Zuid Limburg en scholengemeenschap

  Groenewald in Stein. Dit lespakket heeft twee varianten, een voor groep 7 en 8 van het

  basisonderwijs en een voor klas 1 en 2 van het voortgezet onderwijs. Het pakket bestaat uit een

  docentenhandleiding, een werkboek voor leerlingen en de DVD “Chatbox, Who cares?”, een

  verfilming van een praktijkvoorbeeld van digitaal pesten. Het lespakket kan worden gebruikt als

  aanvulling op bestaande lesmethoden over “traditioneel” pesten (GGD Zuid Limburg, 2008). Meer

  onderzoek is nodig om de effectiviteit van dergelijke interventies te bepalen.

  6. Conclusie

  Wat werkt tegen pesten? Om deze vraag te beantwoorden is meer gedegen, systematisch onderzoek

  nodig. Voorlopig zijn de volgende conclusies te trekken:

  • Wereldwijd bestaan veel interventies die gericht zijn op het voorkomen of terugdringen van

  pesten. Deze worden voornamelijk binnen scholen uitgevoerd.

  • Naar de effectiviteit van deze interventies is nog vrij weinig onderzoek gedaan. Het onderzoek dat

  is gedaan geeft tegenstrijdige resultaten.

  • Interventies om pesten te voorkomen of terug te dringen kunnen gericht zijn op de school, de klas

  of op individuele leerlingen. Wanneer interventies op al deze drie niveaus gecombineerd worden,

  is er sprake van een schoolbrede aanpak. Deze aanpak is het best onderbouwd en het meest

  geaccepteerd.

  • Het bekendste schoolbrede antipestprogramma is het Bullying Prevention Program van Olweus

  dat in 1978 in Noorwegen ontwikkeld is.

  • Twee verschillende Noorse studies naar het Bullying Prevention Program vonden totaal andere

  resultaten. Het eerste onderzoek vond grote afnames in pestgedrag, terwijl in het tweede

  onderzoek juist toenames in pestgedrag werden gevonden. Deze grote verschillen in uitkomsten

  hangen waarschijnlijk samen met verschillen in implementatie wat betreft ondersteuning door

  het onderzoeksteam, meetmomenten, planning et cetera.

  • Inmiddels is het programma van Olweus in verschillende landen over de hele wereld

  geïmplementeerd, vaak met de nodige aanpassingen. Ook nu laat onderzoek geen eenduidig beeld

  zien. De gevonden effecten zijn over het algemeen bescheiden en soms zelfs negatief in de zin dat

  pestgedrag toeneemt.

  • Meer goed opgezet onderzoek is nodig om te bepalen hoe, wanneer en bij wie de schoolbrede

  aanpak effectief is.

  • Ook in Nederland zijn verschillende anti-pestprogramma’s beschikbaar. Het programma dat tot

  nu toe het best onderbouwd is, is het PRIMA (PRoefIMplementatie Anti-pestbeleid in het

  basisonderwijs) pakket. Dit pakket is gebaseerd op het programma van Olweus. Effectonderzoek

  naar dit programma heeft vrij positieve resultaten opgeleverd, hoewel de verschillen tussen de

  PRIMA-scholen en de controlescholen niet altijd significant waren.

  • Een nieuwe vorm van pesten is digitaal pesten. Hoewel er steeds meer aandacht voor deze vorm

  van pesten is, zijn er nog weinig specifieke interventies voor ontwikkeld.

  7. Bronnen

  Baar, P., Wubbels, T., Vermande, M. (2007). Algemeen methodische voorwaarden voor effectiviteit

  en de effectiviteitspotentie van Nederlandstalige antipestprogramma’s voor het primair onderwijs.

  Pedagogiek, 27 (1), 71-90.

  Baldry, A.C. & Farrington, D.P. (2004). Evaluation of an intervention program for the reduction of

  bullying and victimization in school. Aggressive Behavior, 30, 1-15.

  Bolman, C., Dehue, F. & Völlink, T. (2006). Cyberpesten: Big Deal?! Persrapport. Heerlen: Open

  Universiteit Nederland.

  Bolt, L. van der, Kooiman, P., Melisse, R. & Bongers, C. (2004). Met C&SCO bouwen aan een veilig

  en open schoolklimaat. Alkmaar: Sardes.

  Dekker, B., Diepeveen, M., & Krooneman, P.J. (2003) Sociale veiligheid op de basisschool.

  Amsterdam, Regioplan Beleidsonderzoek.

  Dorst, A. van, Wiefferink, K., Dusseldorp, E., Galindo Garre, F., Crone, M., Paulussen, Th. (2008).

  Preventie van pesten op basisscholen volgens de PRIMA-methode. Leiden: TNO.

  Fekkes, M. (2005) Bullying among elementary school children. Leiden: Universiteit Leiden

  (proefschrift).

  Fekkes, M., Pijpers, F.I.M., Verloove-VanHorick, S.P. (2006). Effects of antibullying school program

  on bullying and health complaints. Archives of Pediatric & Adolescent Medicine, 160, 638-644.

  Helvoort, K. van & Clarijs, Y. (2005). Handboek Marietje Kesselsproject –

  Weerbaarheidsvergroting bij kinderen van 10 tot 13 jaar (derde licht herziene druk). Amsterdam:

  SWP.

  Helvoort, K. van, Brands, S. & Graaf, E. van der (2005). Handboek Marietje Kesselsproject – Mijn

  Zelfbeschermingschrift. Amsterdam: SWP.

  Hoekstra, F., Beek, ter J., Wiefferink, K., Buijs, G. (2007). Proefimplementatie van het PRIMA

  antipestbeleid op basisscholen. Tijdschrift voor Gezondheidswetenschappen, 85 (4), 196-198

  Lyznicki, J.M., McCaffree, M.A., Robinowitz, C.B. (2004). Childhood bullying: implications for

  physicians. American Family Physician, 70 (9), 1723-1728.

  Merrell, K.W., Gueldner, B.A., Ross, S.W., Isava, D.M. (2008). How Effective Are School Bullying

  Intervention Programs? A Meta-Analvsis of Intervention Research. School Psychology Quarterly, 23

  (1), 26-42.

  Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Programme: Design and implementation issues

  and a new national initiative in Norway. In P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in

  schools: How successful can interventions be? (pp. 13-36). Cambridge, UK: Cambridge University

  Press.

  Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Cambridge, MA:

  Blackwell.

  Olweus, D. (1994). Bullying at school. Long-term outcomes for the victims and an effective schoolbased

  intervention program. In: L.R. Huesmann (Ed.), Aggressive Behavior: Current Perspectives

  (pp. 97-130). New York: Plenum.

  Pesten op school, hoe ga je er mee om? (1996). Nationaal Onderwijsprotocol tegen pesten.

  Almere: LOBO, NKO, Ouders & Coo, VOO.

  Pikas, A. (2002). New developments of the Shared Concern Method. School Psychology

  International, 23 (3), 307-326.

  Rigby, K. (2003). Addressing bullying in schools: theory and practice. Trends and Issues in crime

  and criminal justice, 259, 1-6.

  Robinson, G., Maines, B. (1997). Crying for help: the No Blame approach to bullying. Bristol (UK):

  Lucky Duck Publishing.

  Ruiter, M., Wiefferink, K., Buijs, G. (2006). Het PRIMA pakket: een effectief antipestprogramma

  voor Nederland. S&B vaktijdschrift voor onderwijsadviseurs, 8.

  Salmivalli, C. (2001). Peer-led intervention campaign against school bullying: Who considered it

  useful, who benefited? Educational Research, 43, 263-278

  Smith, P.K., Ananiadou, K., Cowie, H. (2003). Interventions to reduce school bullying. Canadian

  Journal of Psychiatry, 48 (9), 591-599.

  Smith, J.D., Schneider, B.H., Smith, P.K., Ananiadou K. (2004). The effectiveness of wholeschool

  antibullying programs: a synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 547-560.

  Smith, J.D., Cousins, J.B. & Stewart, R. (2005). Antibullying Interventions in Schools: Ingredients of

  Effective Programs. Canadian Journal of Education, 28 (4), 739-762.

  Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: science forgotten? Developmental Review,

  27, 90–126.

  Stevens, V., de Bourdeaudhuij, I., van Oost, P. (2000). Bullying in Flemish schools: an evaluation of

  anti-bullying intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational

  Psychology, 70, 195–210.

  Stevens, V. & Oost, P. van (1995/1998). Pesten op school: een actieprogramma. Apeldoorn: Garant

  Uitgevers (NV) Maklu Publishers/Uitgevers.

  Teglasi, H., Rothman, L. (2001). STORIES: a classroom-based program to reduce aggressive

  behavior. Journal of School Psychology, 39, 71-94.

  Vandebosch, H., Cleemput, K. van, Mortelmans, D., Walrave, M. (2006). Cyberpesten bij jongeren

  in Vlaanderen, studie in opdracht van het viWTA, Brussel.

  Vreeman, R.C., Carroll, A.E. (2007). A systematic review of school-based interventions to prevent

  bullying. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161, 78-88

  Rapporteren
• 

  wib

  11-09-2009 12:41

  http://www.nederlandsjeugdinstituut.nl/smartsite.dws?id=104955

  www.nederlandsjeugdinstituut.nl/smartsite.dws?id=104955

  Rapporteren